Produção de texto – Ensino Médio

Produção de Texto: um Processo na Perspectiva da Sala de Aula
Gilmar J. Fava
A produção completa pode ser lida no
http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/160/31/

INTRODUÇÃO

Embora seja o espaço de uma escola bem estruturado quanto à engenharia de construção civil, normalmente deixa a desejar quanto à estrutura de apoio pedagógico, de ambientes tecnológicos, de espaços de pesquisa e leitura – biblioteca – com pouco acervo para a pesquisa e a maioria dos livros são didáticos e de uso em sala de aula, doados por docentes e pessoas da comunidade. É necessário que os docentes estejam conscientes de suas ações, enquanto profissionais que ministram conhecimentos, porque muitas vezes o que se fala em sala de aula é o que se registra para sempre, e pensando nessa maneira de como se fala e o que se fala em sala de aula é que se faz aqui alguns comentários que poderão ser úteis para o exercício docente.


1 Os professores e suas ações nas aulas de produção de texto através da abordagem da pesquisa

As abordagens relativas ao ensino da linguagem estiveram voltadas para questões do tipo: como ensinar? Quais os elementos que compõem a prática pedagógica docente no ensino de língua materna? A questão maior era como explicar e não mais observar e descrever, cujo fato não aconteceria de maneira uniforme, uma vez que ainda se tem, hoje em dia, docentes preocupados apenas com a descrição.

A posição de um professor atuante e inovador não permite que esse professor seja um mero ministrador de aulas, mas exige dele constante atualização e uma atuação coerente com a sua realidade. Dentre os mais diversos itens que se poderia estar aqui enumerando, compreendo que a pesquisa se torna importante nesta formação por começar a incentivar os futuros professores a estarem pesquisando sobre os problemas que enfrentam em sala de aula, como indisciplina, métodos de avaliação, dentre outros, por contribuir com o entendimento acerca da realidade, tanto do aluno como do professor e por promover uma emancipação intelectual e política tanto do professor quanto do aluno, entendendo-se essa emancipação como meio de recuperar o espaço próprio que outros usurparam. Para que o professor possa emancipar seu aluno é necessário que antes ele procure se emancipar, motivando os alunos a uma forma mais eficaz na produção de texto, que se passa a discutir a partir de então.

2 A intermediação do professor na motivação do aluno

Considera-se que as dimensões da leitura e da pesquisa, por exemplo, também são importantes para o professor que já está atuando no ensino fundamental, médio e superior, isso porque o docente que exerce sua função de ensinar necessita do trabalho da pesquisa e da leitura para ser mestre e não discípulo, pois aquele profissional que pesquisa e lê ensina e forma novos mestres. A pesquisa, em toda a sua dimensão, oferece meios e condições para se eliminar a formação de discípulos do campo do mero ensinar e do aprender por aprender. Em Cavalcanti & Lombello (1987) tomando por competência alguns livros didáticos, mostra que a tomada de qualquer atividade com a palavra escrita aparece com a seleção de textos e como determinante seletivo à faixa etária de seus conteúdos, trabalhando mais com a questão da moralidade e com atividades de ensino que se limitam a responder perguntas previamente formuladas com a finalidade de interpretação e entendimento de textos em exercícios de completar espaços, enquanto que a atividade de produção de texto escolar se limita à prática ortográfica e ao uso da pontuação, ainda que essa última mais importante, para se falar somente na disciplina de língua materna.

Por outro lado, é necessário que se esteja atento ao fato de que a pesquisa exige competência do professor e habilidade do aluno, com a consciência de que não existem receitas prontas para desenvolvê-la e também não existem receitas ou normas pré-estabelecidas que possam orientar seguramente o trabalho nesse novo tipo de pesquisa, pois as decisões têm mesmo de ser tomadas com muito cuidado na medida em que cada problema vai se apresentando (LÜDKE, 1995:41).

Para a construção de uma prática pedagógica competente, como, por exemplo, no ensino de produção de texto escrito, cabe ao professor desenvolver a capacidade de interpretação própria da realidade, a fim de que esse possa apreendê-la e compreendê-la. É necessário que o docente esteja em constante contato com pesquisas já elaboradas sobre linguagem para melhor possibilitar esta compreensão. Além disso, as novas interpretações acerca dessas realidades tendem a criar novos métodos e novos pensamentos a respeito da realidade a ser pesquisada e trabalhada.

O professor pode começar a entender sua realidade educacional pesquisando sua própria ação em sala de aula e gerar contradições de como enfrentar desafios de revelar sua prática docente que nem a ele ficavam ou estavam claras; identificar uma experiência vivida em sala de aula sem muito sentido lógico; não encontrar pesquisas prontas, elaboradas acerca do problema que este vive em sala de aula, dentre tantos outros. Quando apreende e compreende essa realidade procura mecanismos que o auxiliem na solução de supostos problemas identificados nessa apreensão e, caso esses não existam, deve estar disposto a resolvê-los, mediante pesquisas. Não há meios de se desenvolver essas pesquisas sem a necessária relação entre teoria e prática e uma das coisas mais ridículas em ciências sociais é a teoria sem a prática, ou a teoria como prática. É fundamental defender a necessidade mútua de teoria e prática, na maior profundidade possível de ambas, porquanto nada é mais essencial para uma teoria do que a respectiva prática e vice-versa, conforme nos mostra Demo (1997:57).


3 As práticas metodológicas docentes como recurso para o ensino da produção escrita na escola: uma discussão na perspectiva dos estudos de Bakhtin

Das mais significativas abordagens sobre a questão da produção escrita do aluno, depara-se com a que aponta problemas nas redações de vestibulandos e em redações escolares, cujos problemas não decorrem da ineficácia do tratamento didático, mas da carência de concepção de linguagem. Essa inconsistência resulta da falta de conhecimento técnico por parte do aluno e da inexistência de parâmetros que possibilitem a produção escrita dos alunos significativa. Para a produção escrita na escola, o problema passa pela significação da linguagem e a polissemia de sentidos, enquanto podemos ver que o mais importante na tarefa de entender o texto não está no reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-lo dentro de uma contextualização de fato, compreendendo sua colocação numa forma enunciada, de modo particular e individual (BAKHTIN, 1981: 93).

A presença de um interlocutor efetivo na interação verbal entre sujeitos é essencial, mas em se tratando de ensino de língua materna, a língua escrita se tornou prioritária, uma vez que a torna objeto social, possuindo seus dicionários, suas gramáticas, suas enciclopédias que se tornam orientadores do ensino na escola e na vida, que apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposição gráfica (visual) da linguagem oral (JUNKES, 2002:82).

Têm-se como objetivo entender a linguagem como o meio em que o homem existe e age e os vestibulares podem ser o termômetro desta problematização, deixando claro que o ensino continua centrado em regras, adoção de livros didáticos como prescrição e guia de conduta, e que a formação de professores é deficitária, mas caminha-se para a mudança desse sentido, procurando levar o maior número de informações possível para que os professores, através de cursos de formação continuada, artigos e periódicos que são disponibilizados nas escolas vejam esses as inovações na área de linguagem, embora essa ação demonstre uma grande resistência por parte de professores que se limitaram aos ensinamentos no curso de graduação de maneira a passar o conhecimento de forma mais tradicionalista, ou seja, pela norma da língua – a gramática.

O tradicionalismo dos métodos é a ‘solução’ imediata, já que a noção de liberalidade é pouco eficaz. O texto literário como padrão, como prescrição, não pode ser a única forma de se conferir ao texto escrito do aluno algum valor enunciativo. O desenvolvimento de temas com base do trabalho didático e com idealismo do aluno guiado, não incitado ou motivado ao aprendizado, somente para ter uma avaliação centrada na correção gramatical e nos mecanismos textuais na forma de regras ou rotinas, não deve ser considerada definitiva e reguladora.

A comunicação é o centro do processo de produção. Todos escrevemos, falamos, gesticulamos impulsionados pelo desejo de nos comunicarmos. Trabalhamos diariamente com signos verbais e não-verbais que colaboram não só para o desenvolvimento de nossas funções e expressões intelectuais, mas também no desenvolvimento de funções sociais. A construção desse processo de produção que insere a todos em uma esfera (inter) pessoal, onde sempre se vê em interação com o outro, uma enorme tessitura de comunicação e não como atos isolados de fala sem que se tenha a interação verbal como meio de se expandir essa comunicação, cujo trabalho deve ser integrado e que se passa a falar a partir de então.


4 Tipologias textuais: o tradicionalismo rompido pela categoria produção de texto – um gênero.

Um trabalho que respeite as diferenças do tradicionalismo e proporcione ao aluno uma melhor distinção das tipologias textuais e complexidades das produções escritas são extremamente necessárias. Um espaço onde é permitido, sobretudo, errar; um espaço onde a imaginação e a criatividade poderão brotar sem resistências; um lugar para intervir, construir e compartilhar levando-se sempre em consideração que o ponto de partida para esses estudos de hoje foi o que se denominava – erro – ontem.

Várias são as discussões em torno do processo de interação verbal e do gênero discursivo verbal e tais discussões podem ser entendidas como o produto ou a manifestação da atividade lingüística de um falante em relação ao(s) outro(s) falante(s), quando se trata de um contexto de interlocução. Uma interação lingüística se estabelece e se torna significativa em função de diferentes fatores que condicionam essa produção e é possível se observar essa situação quando:

O reconhecimento da importância da dimensão pragmática da linguagem não implica a negação de suas dimensões semântica e gramatical. Implica, sim, o compromisso com a concepção de que a enunciação é o modo fundamental de existência da linguagem: cada processo enunciativo envolve a mobilização e o processamento, pelo sujeito, de conhecimentos relativos (…) e requer sua elaboração específica em função das circunstâncias particulares daquela enunciação, num trabalho pessoal de produção e sentido. (COSTA VAL, 1999:7)

Pode-se perceber claramente que a seleção do uso das palavras está vinculada às circunstâncias particulares da enunciação e é esse o momento em que o aluno tem a preocupação e o cuidado no uso dessas palavras, pois se estabelece uma relação entre a oralidade e a escrita nas produções de texto elaboradas por ele.

Essa relação entre a oralidade e a escrita somente poderá ser discutida se levarmos em consideração a questão do gênero discursivo narrativo oral e do discursivo narrativo escrito, onde “A gênese do discurso narrativo escrito se sustenta no pressuposto de os discursos orais e escritos, embora parcialmente isomórficos, guardando especificidades que os tornam tipicamente diferentes” (COSTA VAL, 1999:7). As diversidades que essas considerações guardam devem ser interpretadas como relações de intersecção de objetivos e estilos entre os discursos orais e os escritos que não implica negar as distinções básicas entre o funcionamento oral e escrito da linguagem e que não impedem que se fale exatamente como se escreve ou que se escreve exatamente como se fala.

Basta que se observe a produção escrita dos alunos para que se possa entender que há um cuidado excessivo com o uso das palavras quando se trata de produção escrita em um ambiente de sala de aula, havendo o monitoramento e a influência do professor. Não se pode negar que é na escola o lugar e o ambiente em que se deve ensinar o uso de língua materna, quer seja na sua forma de oralidade ou de utilização da norma escrita, mas não se pode interferir nesse processo com a única arma que se pensa ter – a norma estabelecida pela gramática.

A respeito da fala e da escrita não se pode abandonar a tese de que essas duas modalidades são pertencentes ao mesmo sistema lingüístico, maneira pela qual sempre se vê nos teóricos uma posição mais definida. Ao se tratar de fala e de escrita é preciso lembrar que se está trabalhando com duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema lingüístico, o da língua portuguesa, com ênfase diferenciada nos determinados componentes desse sistema. Desse modo, aquilo que se poderia considerar distinção corresponde às diferenças estruturais (FÁVERO, 2002:69)

São essas distinções que fazem a diferença nos modos de aquisição, nas condições de produção escrita, transmissão e recepção, bem como nos meios em que os elementos estruturais são organizados. Nessa linha de idéias, encontra-se a escrita essencialmente como um processo mecânico, sendo necessária a manipulação de um instrumento físico e a coordenação consciente de habilidades específicas tanto motoras como as cognitivas. Assim, a escrita é completa e irremediavelmente artificial, enquanto a fala é um processo natural, fazendo uso de meios chamados órgãos da fala (Akinnaso, 1982, p.113 apud FAVERO, 2002:69) embora também se encontrem hoje autores que defendem a escrita reflexiva consciente.

Os efeitos de sentido podem ter conotações que diferem da análise feita pelo professor, daí a importância da análise da produção escrita, levando-se em conta todas as possibilidades de efeito de sentido que essas palavras desempenham dentro da produção escrita, de maneira que o ideal nesse campo de ensino seria a retomada da leitura do texto pelo próprio aluno, tendo esse a oportunidade de poder comentar sobre sua produção e poder fazer os comentários pertinentes para os entendimentos e efeitos de sentido que esses enunciados têm dentro do texto produzido.

Esse é o ponto que se procura esclarecer quando se trata de influência da oralidade na produção escrita do aluno, trabalhando os efeitos de sentido que os léxicos empregados têm e suas especificações sintáticas e semânticas dentro da proposta do texto, no momento em que a produção é escrita pelo aluno. As relações de fala e escrita tendem sempre a ficar no campo das comparações, já que os objetos de análise são bastante variados e podem levar em conta as variações dialetais que têm outros parâmetros de análise, mas interferem na atuação de comunicação.


5 Os objetos usados no estudo da produção de texto e os elementos de apoio pedagógicos

Em contato com a proposta pedagógica de uma escola e com o acesso às informações, ao se ler o tópico que trata da concepção filosófica, encontra-se a conclusão do grupo que descreve “a escola promoverá uma emancipação do homem pelo trabalho através da apropriação de conhecimentos, desenvolvendo no aluno a capacidade de pensar refletir analisar e transformar o contexto social numa ação conjunta”.

Os eixos temáticos devem ficar estabelecidos e compreendidos em uma ação integrada de forma que os projetos integrem a comunidade dentro do ambiente escolar para que as pesquisas e os estudos acadêmicos sejam bem delineados.

A razão que motivou uma pesquisa desse gênero foi a intenção de poder compreender o subjetivismo que se encontra com relação à construção dos sentidos e a necessidade dos conhecimentos lingüísticos para se operar com as relações de produção escrita e a prática de texto ensino, investigando-se a influência da oralidade na produção escrita do aluno7 as palavras – usadas na modalidade oral e empregadas na modalidade escrita, seus efeitos de sentidos pragmático-discursivos na produção de texto escolar. Tendo por base esse objetivo toma-se como objeto de estudo o texto escolar escrito e procura-se investigar se há palavras novas e qual os efeitos de sentido que essas palavras novas tinham quando os estudantes, levando-as da interação verbal do quotidiano, as usavam na produção escrita na escola, tendo como princípio o fato de que os alunos se preocupam mais quando usam essas palavras novas da oralidade de fala na produção escrita na escola. Procura-se estabelecer aqui a necessária distinção entre a produção de texto referida na obra – O texto em sala de aula, organizado por Geraldi (2003) – que denominou de produção escrita na escola. Mantendo sempre a oposição e os conceitos delas decorrentes, procura-se empregar o termo – produção escrita – numa outra acepção do termo, como que de forma subjetiva ao se modificar as expressões consagradas na literatura especializada como “produção de texto”, “texto verbal” e “texto não-verbal”, etc. Portanto, no uso desta terminologia, a menos que ressalvado, o termo produção escrita é tomado como aquela produção que o aluno fez dentro da sala de aula e com o acompanhamento de um professor de língua materna.

Pode-se observar que o aluno quando está no processo de interação verbal e no seu ambiente social procura processar essa interação sem a preocupação com a avaliação do professor. No momento da produção escrita o aluno procura as palavras para poder usar, dado o fato que na interação verbal com professores, por exemplo, questionamentos e intervenções a respeito de conteúdos ou na produção escrita, ambos são objetos de um processo de avaliação. Essas ações dependem, certamente, de pressupostos lingüísticos que agem para que se possa fazer essa dicotomia.

Nas observações feitas, pode-se ver que há mudanças, mas quando se faz uma análise minuciosa dos segmentos se percebe alterações significativas que interferem na estrutura sintática, dando um efeito de sentido diferenciado a cada momento da leitura e uma idéia mais clara da própria concepção de escrita e suas preferências sintáticas. A oralidade da fala tem como característica se utilizar a contextualização física sistematicamente seja para referenciação ou para orientação espacial (MARCUSCHI, 2001:83), fazendo-se do ambiente físico o parâmetro da questão não verbalizada, uma vez que fora deste espaço é necessário que se complemente com informações para que se recupere a idéia do ambiente físico que se faz ausente.

Tais dificuldades se deram quando na análise de produções escritas que foram produzidas dentro das salas de aula, pois adentrar à sala de aula é um dos meios para que se aprofunde e se perceba o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem da produção de texto escrito e é nesse espaço que os processos interacionais se efetivam de forma intencional e sistematizada, uma vez que a recuperação do espaço é mais consciente quando participante e atuante nele.

Para essa abordagem, precisa-se de um método de investigação que se preocupe com o entendimento dos fenômenos humanos e sociais, dentro de um contexto histórico que está em oposição a uma visão empiricista de ciência tendo por objetivo a dimensão e o estabelecimento de leis gerais a partir dos dados, pois a pesquisa qualitativa procura a descoberta valorizando a indução e assumindo os fatos e valores que estão relacionados tornando-se inaceitável a postura neutra do pesquisador (ANDRÉ, 1995:28).

Algumas produções escritas pelos alunos foram usadas para contextualizar o fenômeno da influência da oralidade na produção escrita, completando as informações, pois os dados mediados por um pesquisador permitem que haja uma interação ativa com as circunstâncias que o rodeiam. Através desse método é possível rever as questões que orientam uma pesquisa, localizando novos elementos com uma revisão da metodologia e com a possibilidade de se repensar os fundamentos teóricos durante o desenvolvimento de um trabalho.

É evidente a submissão do texto e da produção escrita em função da norma da escrita. Há uma fala que é comum aos professores a de que somente depois do estudo da norma escrita concluída em sala de aula é que se passa para a produção escrita. Quando o trabalho com a norma da escrita ocupa muitas aulas, a produção escrita só acontecerá depois de concluído o trabalho com o estudo da norma escrita.

Quando a escola prioriza o ensino da gramática, pressupõe-se acriticamente que o aprendizado desse aspecto da língua os leva à produção de bons textos automaticamente, pois não são apenas construções normativas da escrita, mas necessidades que pressupõem o conhecimento da língua enquanto estrutura e o da língua como acontecimento (SANTA CATARINA, 1998). Quão pertinente é o fato de precisarmos ter uma proposta em movimento e que se desvincule do plano ortodoxo da aplicação de um sistema fechado e alienado quando vemos pesquisadores e lingüistas se preocupando com a estagnação da forma de ensino da língua materna. Para muitas pessoas e das mais variadas classes intelectuais e sociais, ensinar língua é a mesma coisa que ensinar gramática. Ou, o que é diferente, embora pareça mera inversão, para muitos, ensinar gramática é a mesma coisa que ensinar língua (POSSENTI, 2002:60).

Para se produzir um texto é necessário ter por finalidade a interação verbal, os gêneros e as produções textuais independentes, pois uma coisa é o estudo da gramática e outra é o domínio da língua (POSSENTI, 2002:59). Conhecida e dominada a língua, a escola poderia acrescentar em seu planejamento atividades que proporcionassem uma reflexão com relação à linguagem, à sistematização de algo que não se tem domínio e é plenamente ineficaz. Vêem-se nos documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa, orientações para a prática de análises lingüísticas a partir do conhecimento epilingüístico e de práticas que tenham o texto como elemento de pretexto para o ensino dessa prática.

Observa-se que o aprendizado da escrita não teria nenhuma eficiência se o foco das atividades fossem os exercícios estruturais, totalmente desvinculados da língua em uso. Pela interação verbal com docentes, soube-se que “há um programa a ser cumprido que conta com muitas regras de gramática” (comentário verbal/oral) e é consciente que a prática com a leitura e a escrita, privilegiando mais esta que àquela proporcionará ao aluno uma inclusão social, mas consideram “ser dispensável o trabalho com a decodificação de regras gramaticais e nomenclaturas, ou também, definições que tão pouco são colocadas em prática” (comentário verbal/oral).

No ambiente escolar, docentes, diretores, funcionários, pais, alunos e a comunidade estão em constante processo de interação verbal, produzindo discursos que refletem, na constituição desses, cuja finalidade e condições sócio-culturais os fazem locutores e alocutários. Um desses enunciados, embora relativamente estáveis, é o plano de ensino que, elaborado pelo professor sob a égide de “planejamento”, deve ser entendido como uma parte integrada do plano de ensino, muitas das vezes elaborado como elemento separado de todo um processo. Um planejamento deve conter as formulações das questões, tomadas de decisões, da atividade a ser desenvolvida e a avaliação que finalizam todo o processo do plano de ensino, devendo ser entendida como avaliação de ações didático-pedagógicas e de ensino-aprendizagem8.

Quando o professor assume uma disciplina é preciso que se posicione frente a uma série de indagações do tipo: que turma é essa que será instituída? Como o professor da série anterior ministrou os conteúdos? Qual o procedimento de sondagem da turma? Que se pretende que os alunos aprendam ou assimilem até o término do ano letivo? Que competências desenvolver? Que recursos didáticos irão facilitar esta aprendizagem?

Todas essas questões terão como respostas a didática, cuja seleção deverá nortear os parâmetros de o quê e como ensinar, com orientações e fundamentos na concepção do professor, ensino, aluno, mas com orientações e discussões que possam ser compartilhadas e que tenham como objetivo a construção do conhecimento, valorizando-se a argumentação e o conhecimento de mundo do aluno, estimulando-o a uma interação de sujeitos concebidos como detentores de diferentes saberes.

Admita-se, por hipótese, que ensinar é criar espaços para se fazer valer estes saberes silenciados e confrontá-los com os conhecimentos sistemáticos, mas nem sempre capazes de explicar todos os fatos (GERALDI, 1997). As questões ou ações do ensino –aprendizagem são delineados de acordo com os saberes do professor, pois esses mesmos saberes é que orientam as ações didático-pedagógicas dos professores, cujas concepções de língua são definidoras do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, para que se possa tornar o aluno como indivíduo crítico, tem-se de garantir um conjunto de saberes lingüísticos dando suporte de identidade e cultura para que este mesmo indivíduo possa comparar, dicotomizar, observar as semelhanças e as diferenças através de seu processo de atividade cognitiva (BRASIL, 1998). Com relação aos chamados “conteúdos” pode-se observar nos planejamentos que as competências de conhecimento deverão ser desenvolvidas dentro da sala de aula.

Não há uma especificação do conteúdo, as suas estratégias de abordagem e metodologia didática que serão definidas como meio para as competências de conhecimento, ratificando o desinteresse dos alunos e as críticas veementes ao ensino de língua materna, sendo a leitura ou a falta dela a grande vilã desse desinteresse. Na abordagem de leitura, há uma evidência de que os alunos lerão para adquirir – um vasto e rico universo de significados -, como se pode notar em um dos objetivos do plano de ensino analisado que diz: “Sensibilizar o aluno para os assuntos que serão discutidos, trazendo para a sala de aula um vasto e rico universo de significados, através de perguntas, histórias, depoimentos ou usando atividades empíricas”.

Vê-se, no entanto, que o plano de ensino tem um limite de ação baseado em sua elaboração fragmentada, fatos esses que não se interseccionam em suas competências de conhecimento o que os tornam fragmentado e pouco elaborados.


6 Conclusão

plano de ensino privilegia, na produção escrita, os gêneros do discurso (bilhete, cartas, histórias em quadrinhos e recortes de revistas e jornais) e a narração, como tipologia textual. Percebe-se que os professores na tentativa de aproximarem os avanços teóricos e reconhecidos às práticas tradicionais, como proposta de mudança, não fogem do padrão normal que para eles é o de querer que os alunos mostrem, através das produções escritas, o domínio da norma culta.

No que tange à produção escrita não há uma previsão explícita e clara, procedimento esse que ratifica o posicionamento do estudo de língua-estrutura, uma vez que é claro e evidente o posicionamento apresentado da gramática normativa indicado no livro didático9. Percebe-se que os professores pretendem trabalhar alguns gêneros do discurso, procurando seguir o documento oficial que elegeram como referência, que para tal estudo é necessário que se tenha um conjunto de atividades cujo Plano de Ensino não prevê.

Elementos de complexidade e categorias didáticas não podem ser desprezados na questão de práticas de produção escrita – transcrição, reprodução, decalque e autoria – que, a partir de então o aluno deverá ser capaz de “construir padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam” (BRASIL, 1998:77). Seria prudente verificarmos, ao se fazer uso de um livro didático, se esse traz noções básicas de oralidade de fala e de escrita para que se compreenda a o uso da oralidade de fala na produção escrita.

Espera-se que essa leitura possa mostrar aos professores, em geral, a necessidade que temos de orientar os nossos alunos dando-lhes subsídios para que possam produzir e fazer uma verificação complexa de sua produção, valorizando-os como criadores de uma obra de arte.

A PRODUÇÃO DE TEXTO NUMA PERSPECTIVA DIALÓGICA
Adair Vieira Gonçalves


Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar idéias e concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente ao criou ou não aprovisionou…” (Othon Garcia)

Para a elaboração do presente artigo, cuja temática foi definida com base no ensino de língua materna, mais restritamente o da produção textual, numa perspectiva interacionista, baseamo-nos nas palavras de Koch (1998), quando afirma que:

“A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades; trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao destinatário através da manifestação verbal; é uma atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produção textual”.(p.22)

A nosso ver, a definição de texto depende da concepção de linguagem que subjaz o trabalho docente na sala de aula. Optar por esta forma de ver a linguagem (como forma de interação social) pressupõe secundarizar as outras duas formas que são: a linguagem como expressão de pensamento e como instrumento de comunicação.

A primeira concepção vê a linguagem apenas como forma de pensamento, isto é, para tal concepção quem não se expressa adequadamente, não pensa. Reforçam esta concepção os estudos tradicionais da Gramática Normativa a qual privilegia o falar das camadas socioeconomicamente mais favorecidas. Para quem enxerga a linguagem deste modo, acredita que há normas a serem seguidas e tudo aquilo que delas se desvincula é considerado erro. O bom texto será aquele em que o indivíduo que, de maneira lógica, exterioriza seu pensamento de maneira articulada e bem organizada. Assim, para esta concepção o produtor de texto não pode ser afetado pelo seu interlocutor nem pelas circunstâncias.

A segunda concepção vê a linguagem como instrumento de comunicação. Nesta perspectiva, segundo Travaglia (1997:22),

“…a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada. Como o uso do código que é a língua um ato social, envolvendo conseqüentemente duas pessoas, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a comunicação se efetive”.

Desse modo, a referida concepção de linguagem, reducionista, parece se esquecer de que o sujeito imprime, muito freqüentemente, marcas no texto e deixa a sua contribuição à linguagem tais como: ironias, humor, ambigüidades, etc. Não se quer dizer, é evidente, que a língua não seja instrumento de comunicação; mas, obviamente, não se resume a tal. O sujeito pode contribuir incutindo a sua autoria no texto e essa contribuição não foi prevista pela referida concepção que serve de apoio ao Estruturalismo e ao Transformacionalismo[1].

A presença do outro, na nossa perspectiva, é de extrema importância. Ele inscreve-se tanto no ato de produção de sentido na leitura, como também se inscreve na produção, no momento em que está sendo construído. Ele é condição necessária para a existência do texto. À medida que o produtor imagina leitura não-desejadas pelos eventuais leitores, mais clareza e pistas terá de deixar seu autor na produção. Dentre estas pistas podemos citar a repetição e a paráfrase.

A concepção de que trataremos, a interacionista, reconhece um sujeito que é ativo em sua produção lingüística, o qual realiza um trabalho constante com a linguagem dos textos orais e escritos; tal trabalho, por outro lado, é resultado da exploração, consciente ou não, dos recursos formais e expressivos que a língua coloca à disposição do falante.


Qualquer ato de linguagem, desde que se objetive o seu uso efetivo, é interacionista, intersubjetivo. Assim, o texto, nosso objeto de investigação, ganha valor quando está inserido num real processo de interlocução. Isto é, só faz sentido quando o que escrevo e todas as suas qualificações estão direcionadas para o outro. Apenas num quadro efetivo de interação lingüística é que o estudante pode tornar-se sujeito do que diz. Pécora (1992:89) afirma que “é possível falar apropriadamente em sujeito apenas quando ele é afirmado por um ato único de linguagem: quando as pessoalidades envolvidas nesse ato não se diluem nos limites das condições de produção desse ato…”. Assim, torna-se sujeito se o que dizemos ganha sentido, especificidade numa situação específica de comunicação.

Na prática escolar, com relação à produção de textos, a instituição deve aproximar a escrita tal como ela ocorre em situações de escrita extra-escola. Caso contrário, corre-se o risco de o estudante ter a sua proficiência lingüística prejudicada. Desse modo, problemas de argumentatividade em textos dissertativos, e outros, tais como os de não-adequação ao código escrito da língua, em situações formais, podem revelar a dificuldade da escola em instaurar práticas intersubjetivas de linguagem.

No dizer de Pécora, o que ocorre é que a escola, na sua trajetória histórica, falseia as condições de escrita e não fornece ao estudante as ferramentas de uma prática interativa da língua. Destarte, com esse falseamento, a escrita torna-se um exercício penoso que cristaliza o discurso. Exemplos disso são as frases-feitas, argumentos de senso comum que, freqüentemente, aparecem em textos dos educandos. Por outro lado, ao instituir uma prática intersubjetiva, através de uma prática pedagógica que leve em conta a reflexão, será possível resgatar um discurso mais pessoal, mais autêntico de nossos sujeitos.

Por isso, ao solicitar uma escrita, é imprescindível que o texto do aluno tenha um interlocutor real. Aliás, o processo de escrita exige que ele (estudante) se desvencilhe da sua solidão, no ato de escrever, e tenha uma imagem do seu destinatário. Caso contrário, é possível que seu texto signifique menos do que pretendia seu autor. Assim, uma prática interacionista de linguagem pode facultar ao educando as ferramentas de que precisa para, ao intuir o interlocutor, usar as qualificações pertinentes para desenvolver uma argumentação eficaz e ao alcance do outro.

Numa prática monológica da linguagem, para tudo o que se tem a dizer existe uma expressão apropriada, adequada, à espera de seu usuário. Quando esquecemos algumas palavras, num ato interlocutivo, é porque não conhecemos o desejávamos falar. Não obstante, na prática interativa da linguagem, a compreensão é obtida através da negociação de sentidos entre locutor e interlocutor. Podemos afirmar, por conseguinte, que na interlocução é que os sujeitos e a própria linguagem se constituem, visto que os sujeitos não são sempre os mesmos e a própria interlocução molda-os num processo evolutivo constante. Isso ocorre porque novas informações vão sendo incorporadas e reajustadas às anteriores e, através disso, vão reconstruindo o próprio sujeito. Para nós, não se trata de menosprezar a concepção de linguagem que a vê como forma de pensamento, tampouco a linguagem como instrumento de comunicação. Mas, no trabalho quotidiano de sala de aula, implementar uma interseção destas com a concepção interacionista.

Uma parte significativa dos materiais didáticos adotados pelas escolas de Ensino Fundamental e Médio, especificamente tratando do material de redação, ainda desconsidera o caráter dialógico da linguagem. Não há uma preocupação com as estratégias do dizer tendo em vista um interlocutor específico. Quase todos partem de uma concepção tradicionalista do ato de escrever, concepção a qual vê a linguagem como expressão do pensamento ou apenas como forma de comunicar-se. Conseqüentemetne, apela-se para listas e listas de exercícios de metalinguagem, sugestões de práticas de textos, metodologias de aplicação e sugestões de correção dos textos que pouco ajudam o educando no seu propósito.

Na produção textual, mas não somente nela, é necessário considerar o que existe de coletivo nas experiências e conhecimentos produzidos historicamente pelo homem. É urgente entender o saber, a escrita como algo a ser construído, como um processo e não produto finalizado. Produzir textos, motivar, fazer debates, comparar textos são práticas viáveis; no entanto, o que é mais importante, a nosso ver, é a concepção subjacente a tudo isso. O “pano de fundo” deve ser a interação a permear a relação professor/alunos e estes entre si. O importante é o para quê dessas práticas.

Suassuna (1995:130), ao traçar os objetivos de uma prática pedagógica que garanta uma interlocução real para os estudantes e que amplie as formas de interação através da linguagem, propõe:

“A) o resgate das relações sociais em geral, pelo entendimento das relações entre os fatos da língua, e entre esta e o mundo;

B) o processo de constituição da subjetividade e de novas relações intersubjetivas, instauradas pelo exercício da linguagem;

C) a utilização da língua em contextos interacionais efetivos e diversificados, com base na assunção de diferentes papéis no jogo das representações sociais”.

Com a linguagem sendo vista como forma de interação, é possível trabalhar o texto mais profundamente. Isso significa abordá-lo de maneira crítica; depreender a sua superestrutura, ou esquema abstrato que temos de cada modalidade textual; investigar os recursos utilizados pelo produtor para transmitir a mensagem; decifrar a intencionalidade e as estratégias das quais se vale o autor para atingir seu objetivo. Sobretudo, para que se realize plenamente o estudo do texto, seja em que modalidade for, são necessárias a compreensão, a síntese, as inferências e, se possível, uma etapa final em que o discente externe algo que adquiriu com o texto.

Fonte: http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/dialogica

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NAS ESCOLAS

Flávio Alves da Silva

A escrita, enquanto produção de texto, não se constitui em um ato de solidão, de intimidade exclusiva entre o produtor e o texto.

A prática da escrita na escola é um fato monológico no qual o aluno escreve para si. Considera-se uma escrita para si pelo fato que apenas o aluno imprime significação ao texto produzido, sem levar em consideração os demais membros constituintes do processo de comunicação. A produção de texto é realizada dentro de uma perspectiva singular de linguagem. Dentro do contexto escolar a linguagem possui duas concepções, ambas de caráter monológico. A primeira, traz a linguagem como expressão de pensamento, isto é, a escrita de um texto deve expressar a maneira qualitativa do pensamento de seu produtor. Essa concepção é fundamentada no uso da gramática normativa, com isso um texto bem escrito deve seguir as normas da língua culta normativista, e deve apresentar de forma lógica, o pensamento de seu produtor, sem influências exteriores. A segunda, tem a linguagem como instrumento de comunicação que leva uma informação de um emissor para um receptor e exerce apenas essa finalidade. Segundo essa concepção o texto, traz em si o objetivo estrito e restrito de transmitir, de transportar essa uma informação, sem interferências de ruídos comunicativos, deve ser conciso e objetivo.

A escola tem sua prática de produção textual sedimentada nessas concepções, reducionistas, da linguagem e da escrita. Na prática escolarizada o aluno/produtor elabora um texto simplesmente para obter uma nota preocupa-se apenas em levar uma informação acerca de determinado tema o professor/receptor. Procura, simplesmente, moldar suas mensagens dentro das exigências gramaticais normativistas. O professor limita-se a uma prática gramaticalista de avaliação textual, na qual ele apenas assinalar/marca os erros no texto, subtrai os pontos da nota, e o devolve ao aluno sem apontar soluções para esses erros. Com isso o professo encerra essa atividade, não retomando a esse texto, por exemplo, uma possível reescrita.

A produção textual é um processo dialógico que deve estar contido na escola, mas, também, vai além de sua jurisdição. A prática da escrita também possui uma realidade, uma prática social e suas utilizações nessa realidade. Fatores que devem ser considerados pelo professor em sua postura mediadora do conhecimento. Essa prática social cobra dos produtores textuais e dos professores um (s) utilização (ões), alguma(s) finalidade(s), onde e quando será útil a prática da produção textual. Para tanto, o professor deve buscar situações que coloquem o aluno em contato com essas questões e procurando solucioná-las. Busca-se situações/experiências da realidade do educando, procurando leva-los a trabalhar no campo das idéias concomitantemente ao trabalho no campo das palavras

Os critérios do professor para análise do texto devem ser gramaticais e lingüísticos em uma constituição interdependente. Dessa forma a linguagem e a produção textual adquirem uma outra concepção, uma formação dialógica na qual é levado em consideração todos os constituintes do processo comunicativo. Portanto, o texto abrange além de uma simples informação, inseri-se nele outros fatores como as marcas pessoais do produtor, do contexto em que se estar inserido, da formação discursiva a que pertence, da sua finalidade, etc. com isso o texto constitui seus sentidos pela sua inserção num processo real de interlocução. O texto, assim como a linguagem, em sua formação dialógica é um processo contínuo, cíclico, é recheado de marcas, de vozes, de sujeitos que interagem e dialogam entre si.

Essa abordagem possibilita trabalhar o texto mais profundamente tornando-se possível, além da questão gramatical, uma abordagem crítica, um estudo das diferentes modalidades textuais e de suas estruturas e/ou esquemas abstratos, como também trabalhar questões como intencionalidade, recursos e estratégias utilizadas para alcançar determinado (possível) objetivo, dentre outras questões. Sobretudo, para a efetivação de uma produção textual abrangente e formadora de produtores, as ações desenvolvidas na prática do ensino e da produção textual devem ser realizadas dentro do processo dialógico de construção do conhecimento.

PROPOSTA DE PRODUÇÃO DE TEXTO.:

JUSTIFICATIVA:
A turma C do ensino Médio do C. E. Bernardo Sayão apresenta uma carência na produção textual. Os alunos possuem uma grande dificuldade na produção de textos quanto a sua conceituação em tipos de texto e gêneros textuais, além de possuírem uma prática de elaboração de textos restrita a prática escolarizada. Diante da responsabilidade dessa turma da organização do I encontro Estadual dos Estudantes de Letras do Tocantins, ver-se uma oportunidade de trabalhar essa deficiência na produção textual contextualizando com a realidade dos acadêmicos, trabalhando-se com a problematização dessa situação na forma de situação-problema.

OBJETIVOS
Geral:
- elaborar diferentes tipos de textos em diferentes gêneros textuais.
Específicos:
- Discernir o que é tipo de texto e gênero textual;
- Diferenciar prática escolarizada e prática social de produção de textos;
- Conhecer diferentes tipos de texto e gêneros textuais;

METODOLOGIA:
- Situação-problema – Contextualização;
- Estudo dirigido (conceituação de tipos de texto e gêneros textuais; Prática escolarizada x prática social);
- Leitura de textos em diferentes tipos e gêneros.
- Oficina de elaboração de textos (1º momento – produção individual; 2º momento – produção em grupos).

RECURSOS:- Livros teóricos didático-pedagógicos;
- Textos diversos (livros, revistas, jornais, etc.);
- Retroprojetor e transparências;
- Papel pardo, pincéis;

AVALIAÇÃO:
A avalição será contínua, através do acompanhamento da execução das atividades, observando o desenvolvimento das habilidades e competências individuais e coletivas para a resolução da situação-problema trabalhada. Observar-se-á as questões gramaticais e sociais com coerência e coesão, originalidade e criatividade, compromisso e responsabilidade, e a efetivação desses critérios dentro de uma relação dialógica.
Fonte:
http://www.gargantadaserpente.com/artigos/flavioalves

10 SUGESTÕES PARA TRABALHAR COM TEXTO
Litterae - Andréa De Carli

1.Texto em tiras

a) Selecione um texto curto e escreva-o em tiras de papel pardo -aquele bem barato que se compra em metros. Cada frase ou parte do texto deverá estar escrito em uma tira.

b) Divida a turma em grupos.

c) Distribua uma ou mais tiras para cada elemento do grupo -de forma desordenada- e peça para que o grupo o reconstrua no chão, de preferência no corredor ou pátio da escola. Essa atividade é sócio-interativa e promove a participação de todos na reorganização do texto. Também é uma forma de tirá-los das cadeiras e mudar o ambiente de aprendizagem.

2. Horóscopo

Quem não gosta de dar uma espiadinha no seu horóscopo de vez em quando, que atire a primeira pedra.

a) Selecione do jornal os horóscopos de todos os signos. Pode ser um da semana passada, ninguém vai perceber.

b) Pegue o corretivo e, aleatoriamente, dê umas pinceladas nele. Cuide para que haja um apagamento em cada signo.

c) Tire o xerox e dê para cada dupla recompor os textos que foram apagados. Poderá, antes, fazer um aquecimento, perguntando quem acredita em horóscopo, quando costuma lê-lo, se alguma vez já deu certo a previsão feita pelo horoscopista…

3. Anedotas

Selecione algumas piadas de salão e, em duas colunas, divida as piadas ao meio: o início da piada na primeira coluna e na outra – de forma desencontrada- o final das piadas. Os alunos deverão ler e combinar os textos humorísticos.

Sugestão: Convide os alunos a formarem duplas e encenarem as piadas para a turma.

4. Tiras em Quadrinhos


a)Recorte algumas tiras de histórias em quadrinhos.

b) Cole-as em uma folha com as partes desencontradas.

c) Os alunos deverão lê-las e reorganizá-las de forma apropriada.

5. Outra com tiras

a) Recorte novas tiras de histórias em quadrinhos e cole em uma folha, porém na ordem certa.

b) Com o corretivo, apague as falas.

c) Peça que os alunos completem da melhor maneira possível de forma que a história tenha coerência. Esse trabalho poderá ser feito em duplas.

6. Ache a foto da notícia


) Recorte várias notícias com fotos do jornal. Elimine as legendas.

b) Separe as fotos das notícias.

c) Desafie o grupo a encontrar o par (notícia + foto).

7. A Notícia Completa

a) Recorte várias notícias de jornal que tenham as quatro partes fundamentais: título/manchete, lead, corpo, e foto com legenda.

b)Desmembre as notícias, recortando as partes de cada uma.

c) Embaralhe tudinho e peça ao grupo para reorganizá-las novamente.

8.Texto Quebra-cabeças

a) Recorte alguns textos (tantos quantos forem os grupos com os quais você irá trabalhar). Os textos poderão ser coloridos para motivá-los.

b)Faça marcações de forma desorganizada nos textos (tal qual nos quebra-cabeças) e recorte-os.

c) Ofereça-os aos grupos para que os montem novamente. Você poderá ter em mãos algumas perguntas de interpretação para que o grupo responda, dando conta do entendimento da leitura que fizeram. Também poderá ser feita em forma de gincana: o grupo que primeiro responder corretamente a todas as perguntas será o vencedor.

9. Charges


Ler charges de jornal é uma forma divertida de se manter atualizado.

a)Recorte as charges que encontrar pelos jornais.

b) Distribua-as para os grupos e peça para fazerem a leitura do momento, discutindo o acontecimento que está sendo abordado, além de tentar identificar as pessoas que estão sendo focalizadas.

c) Troque com os outros grupos de forma que todos possam fazer as várias leituras.

d) Compare as diferenças que forem surgindo.

10.Lendo figuras

a) Selecione figuras – pode ser de jornal também- que apresentem uma situação passível de se criar um enredo. Explique que uma boa história deve, necessariamente, ter um conflito, senão não é uma história.

b) Peça para que cada um faça a sua leitura do texto extra-verbal silenciosamente.

c) Solicite que, nesse segundo momento, contem para o colega do lado que leitura fizeram e como resolveram o conflito que imaginaram para aquela figura . É importante que cada um fale; não ligue se gerar tumulto na aula, já que isso “faz parte”, como diria o Ban-ban.

Sesi-SP abre processo seletivo para área de educação. Salários de até R$ 5 mil
Do CorreioWeb

O Serviço Social da Indústria de São Paulo (Sesi-SP) abriu seleção para formar cadastro reserva para o quadro de pessoal. O Centro de Seleção e Promoção de Eventos da Universidade de Brasília (Cespe-Unb) é o organizador do processo seletivo. As oportunidades são para analistas pedagógicos (salário de R$ 3.900,12), analista de planejamento de recursos educacionais (R$ 3.900,12), coordenador pedagógico (R$ 2.633,17) e supervisor de ensino (R$ 5.160,44).

Para se inscrever no posto de analista pedagógico, é preciso ter curso normal superior, licenciatura em pedagogia com habilitação em educação infantil e licenciatura em pedagogia junto com o diploma de magistério superior. No cargo de analista de planejamento, o requisito é ter licenciatura em matemática ou graduado em administração de empresas, administração em marketing, economia e tecnologia da informação.

Já para o cargo de supervisor de ensino, é preciso ter licenciatura plena em pedagogia com habilitação em supervisão escolar, mestre ou doutor em educação na área de supervisão escolar e licenciatura em pedagogia e especialização em supervisão.

Inscrições
As inscrições podem ser feitas entre os dias 18 de fevereiro e 11 de março apenas pela internet na página do Cespe. A taxa é de R$ 50.
http://www.quersaber.com.br/novo/noticias.asp?id_noticia=15911&id_categoria=6

Prefeitura pode cancelar concurso da Educação, decisão será tomada esta semana

18/02/2008, 14:12
Audiência no MPE discutiu anulação do concurso
A Prefeitura Municipal de Aracaju deve anunciar até sexta-feira, 22, se anula ou não o concurso da Secretaria de Educação. Os candidatos pedem o cancelamento no Ministério Público Estadual (MPE), por causa de um erro de impressão entre o cartão de resposta e o caderno de questões emitidos pela Cespe, organizadora do concurso. O caso foi tema de audiência durante a manhã dessa segunda, 18, na sede do MPE.

O promotor Luis Fausto Valois buscou um entendimento entre os candidatos e a PMA, visando a realização de uma nova prova. “A documentação demonstra que houve uma irregularidade em relação a impressão do caderno de respostas, o que acabou gerando uma insegurança entre os candidatos. Nós recomendamos à Prefeitura que anule o concurso”, diz o promotor.

O promotor Luis Fausto Valois pede que a PMA realize uma nova seleção
A secretária de Administração, Lucivanda Nunes, afirma que a anulação não é interessante. “Entendemos que mais de quatro mil pessoas que fizeram a prova podem ser prejudicadas se o concurso for anulado. Houve um erro material, que foi contornado adequadamente e a PMA não pode prejudicar a maioria, por causa de uma minoria que descumpriu as orientações da prova”, diz a secretária.

Lucivanda se refere aos aproximadamente 150 candidatos que abandonaram a prova no meio da sua execução por não entender o erro de impressão cometido pela Cespe. A secretária pediu ao MPE que ouvisse os coordenadores de provas para entender o que houve na ocasião. “Precisamos ouvir os coordenadores das provas antes de tomar alguma decisão”, reafirmou o representante da Cespe, Raimundo Cosmo.

A secretária Lucivanda Nunes afirma que não é de interesse da PMA cancelar o concurso
No entanto, os candidatos argumentam que até os que fizeram a prova foram abalados psicologicamente pelo erro da entidade organizadora. “O erro prejudicou a todos, e nós esperamos que a prova seja anulada. Tudo está muito claro nos autos”, disse Maria Cristina da Conceição, candidata do concurso.

Outro problema apontado pela Prefeitura para a não revogação da prova são os custos de um novo processo de seleção, que seriam barrados por conta da Lei de Responsabilidade Fiscal. O ano eleitoral também é tido como impedimento à realização de uma nova prova.

O promotor Luis Fausto afirmou que no caso da PMA não determinar a anulação, será aberta uma ação judicial para conseguir a realização de um novo concurso.

Por Ben-Hur Correia e Carla Sousa
http://www.infonet.com.br/noticias/ler.asp?id=70450&titulo=Noticias

Educação de SP: confira o gabarito da prova para 20 mil vagas temporárias
Vagas são para agentes de serviços escolares e agentes de organização escolar.
Os novos funcionários temporários devem começar a trabalhar em abril.

Do G1, em São Paulo entre em contato

A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo divulgou nesta terça-feira (18) o gabarito da prova que seleciona funcionários para 20 mil vagas temporárias em escolas estaduais. As vagas são destinadas aos cargos de agentes de serviços escolares e agentes de organização escolar. Prova teve 325 mil inscritos.

A prova de seleção dos funcionários aconteceu no domingo (17). A contratação de funcionários temporários atende a determinação do Ministério Público do Trabalho para demissão de funcionários contratados via Associações de Pais e Mestres (APMs).

Os novos funcionários temporários devem começar a trabalhar em abril, por até 12 meses. Neste período a secretaria irá realizar pregões para terceirizar os serviços de limpeza e produção de merenda onde houver necessidade.

O salário de agente de serviços escolares é de R$ 602,03. Agente de organização escolar tem salário de R$ 627,49. A secretaria planeja outro concurso, desta vez para funcionários efetivos destinados ao cargo de secretário de escola. Serão 2.545 vagas.

Para conferir o gabarito clique AQUI

Fórum sobre Educação na Guiné-Bissau

A Fundação Evangelização e Culturas (FEC) vai organizar nos dias 25 e 26 de Fevereiro um Fórum sobre Educação na Guiné-Bissau, inciativa que conta com o apoio do Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação.
O objectivo é fazer uma reflexão sobre o estado da Educação na Guiné-Bissau e de que forma o crescimento da educação pode ser potenciado.
A FEC é uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento (ONGD), instituída pela Igreja Católica de Portugal (Conferência Episcopal e Institutos Religiosos) e presidida por D. Jorge Ortiga, em representação da Conferência Episcopal Portuguesa.
Programa

Painel 1 . Educação como Factor de Desenvolvimento na Guiné-Bissau
Objectivos do Desenvolvimento do Milénio para a Educação (ODM) e Plano Nacional de Acção – Educação Para Todos (PNA/EPT)
Moderador: Alexandre Furtado
Orador: Huco Monteiro
Convidados: Alfredo Gomes, Rui Landim e Fernando Delfim Silva

Painel 2 . Participação da Sociedade Civil na Educação
Moderador: Alsira Cardoso
Orador: Catarina Lopes (FEC)
Estudo de caso das Escolas Comunitárias
Orador: Adulai Sara Baldé (Comité de Gestão da Escola Comunitária Madina Sara – Contuboel)
Estudo de caso das Escolas Públicas apoiadas por Associações de Emigrantes Manjacos
Orador: Francisco da Costa (ASSOFAC – Associação de Filhos e Amigos de Canhobe)
Intervenção da Igreja Católica na Educação: o sistema de autogestão
Orador: Ir. Elisabete Rodrigues (Escolas de Autogestão de Mansoa)
Estudo de caso das Escolas Populares
Orador: Aruna Embaló (Escola Popular Aruna Embaló)
Intervenção da Acção para o Desenvolvimento no sector da Educação
Orador: Isabel Levy Ribeiro (AD)

Painel 3 . Formação em Serviço de Docentes: enquadramento nacional
Moderador: Augusto Pereira (INDE)
Orador: Armando Sanca
Intervenção da Fundação Evangelização e Culturas na formação de docentes
Orador: Nuno Macedo (FEC) e Ana Sofia Silva (Escola Superior de Educação de Torres Novas)
Intervenção do Instituto Camões na formação de agentes educativos
Orador: Ana Paula Robles e Domingos Gomes (IC)
Programa de Apoio ao Sistema de Ensino na Guiné-Bissau (PASEG)
Orador: Helena Castro (PASEG)
Intervenção de Organizações da Sociedade Civil na promoção de agentes educativos
Orador: Diva Biai (PLAN-GB), Isabel Miranda (SNV) e Vença Mendes (SINAPROF)
Intervenção de Instituições Internacionais na formação de docentes
Orador: Alexandrino Gomes (Banco Africano de Desenvolvimento), Leonilde dos Reis Aimé (UNICEF) e Nelvina Barreto (Banco Mundial)

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