2008)

Posted on 31/08/2008 by Cybele

Dia 31/08 é comemorado o dia internacional do blog.

Uma curiosidade está na escolha da data pois se lermos 3108 nos faz lembrar da palavra blog, repare.

O Blog Day tem objetivo de divulgar e expandir a blogosfera. Para contribuir divulgue 5 blogs, aqui seguem os meus:

1- rafaelnink.com - http://rafaelnink.com/blog/
Este blog é especialista em Linux e orienta sobre software Educacional.

2- Educando o Amanhã – http://educandooamanha.blogspot.com/Este blog trás textos excelentes para a conscientização da responsabilidade em se educar.

3- Desabafo de Mãe – http://blogdodesabafodemae.blogspot.com/
Este blog possibilita que a mãe leitora sane suas dúvidas através de perguntas feitas aos diversos especialistas.

4- Sergio F de Lima – http://sergioflima.pro.br/blogs/Aqui você encontra sete opções de blogs/assuntos mantidos pelo meu amigo Sérgio.

5- Ensinando e Aprendendo – http://ensinandoeaprendendocomatiarose1.blogspot.com/Muitas dicas para aplicar em sala de aula dadas pela Tia Rose

Agora faça o mesmo divulgue 5 blogs e promova a blogosfera.

Página Oficial do Evento: http://www.blogday.org/

Vídeo Especial

Posted on 29/08/2008 by Cybele

Olá amigos professores,

Encontrei este pps maravilhoso sobre o canto das aves do nosso país e o Hino Nacional.

Como o blog não aceita pps eu o transformei em vídeo para poder compartilhar com vocês.

Tenham todos um ótimo final de semana!

Datas Comemorativas – Independência do Brasil

Posted on 28/08/2008 by Cybele

NÃO DEIXE DE VISITAR AS POSTAGENS ANTERIORES

1- INDEPENDÊNCIA DO BRASIL

2- INDEPENDÊNCIA DO BRASIL CONTINUAÇÃO

3- INDEPENDÊNCIA DO BRASIL PARTE FINAL

GUERRA DA INDEPENDÊNCIA DO BRASIL

Fonte: Wikipédia

A chamada Guerra da Independência estendeu-se de 1822 a 1823, no contexto do processo de Independência do Brasil, entre 1808 e 1825, quando esta foi formalmente reconhecida por Portugal e pelo Reino Unido.

Após a proclamação da independência, às margens do riacho Ipiranga, na então província de São Paulo, a 7 de Setembro de 1822, as lutas para afirmá-la foram mais encarniçadas nas regiões onde, por razões estratégicas, se registrava maior concentração de tropas do Exército Português, a saber, nas então Províncias Cisplatina, da Bahia, do Piauí, do Maranhão e do Grão-Pará.

Recorde-se que a maior parte da oficialidade era de origem portuguesa. Desse modo, o governo brasileiro, através do Ministro José Bonifácio de Andrade e Silva, adotou as providências para eliminar a resistência portuguesa. Para esse fim providenciou a compra de armas e navios, o recrutamento de tropas nacionais e o contrato de estrangeiros (mercenários), bem como medidas repressivas como o confisco de bens e a expulsão daqueles que não aceitassem a emancipação política do Brasil. No plano econômico, proibiu-se o comércio, e, no diplomático, autorizou-se a guerra de corso, contra Portugal.

A campanha da Cisplatina

Na Província Cisplatina, a campanha foi marcada pelo bloqueio a Montevidéu, sob o comando de Carlos Frederico Lecor, barão da Laguna. Isoladas, as tropas do Exército Português foram obrigadas a abandonar o território brasileiro.

A campanha da Bahia

Na Província da Bahia, a área tradicionalmente produtora de açúcar e de tabaco do Recôncavo, dominada pelos grandes latifundiários escravistas, desde cedo se manifestara pela causa brasileira, sob a liderança da vila de Cachoeira. A capital da Província, Salvador, então ocupada pelas tropas do Exército Português sob o comando de Inácio Madeira de Melo, mantinha os laços com a Metrópole.

Com a divulgação da notícia da proclamação da Independência, as vilas do Recôncavo baiano, sob a liderança da vila de Cachoeira, em cuja Câmara Municipal se instalou um governo interino, mobilizaram-se para expulsar as tropas portuguesas entrincheiradas em Salvador, reforçadas desde os acontecimentos que haviam culminado no Dia do Fico (9 de Janeiro de 1822). Esse processo de reforço de tropas foi marcado por diversos incidentes em Salvador, entre os quais o assassinato, por soldados portugueses, da abadessa do Convento da Lapa, Sóror Joana Angélica de Jesus (19 de Fevereiro).

Para apoiar e reforçar a ação brasileira na região, o governo brasileiro despachou, da Corte, alguns navios sob o comando de Rodrigo de Lamare, conduzindo tropas e suprimentos, inclusive um oficial experimentado nas campanhas napoleônicas, Pedro Labatut. Este efetivo desembarcou em Maceió, nas Alagoas, de onde seguiu, por terra, para a Bahia. Durante a marcha, o contingente foi reforçado por efetivos vindos de Pernambuco, do Rio de Janeiro e do amplo voluntariado que se abrira no Recôncavo.

Entre esses voluntários destacaram-se nomes como os de Maria Quitéria, no Batalhão dos Periquitos, criado pelo avô do poeta Castro Alves – José Antônio da Silva Castro -, assim denominado pelo predomínio da cor verde em sua farda.

De Portugal, foram enviados 2.500 homens para reforçar as tropas de Madeira de Melo. A este efetivo juntaram-se elementos da Divisão Auxiliadora, que se retirava do Rio de Janeiro.

As vitórias brasileiras nas batalhas de Cabrito e de Pirajá (8 de Novembro de 1822), bem como o fracasso na tentativa portuguesa de ocupação da ilha de Itaparica (7 de Janeiro de 1823), tornaram cada vez mais difícil o sustento da posição por parte do Exército Português. Diante do bloqueio naval de Salvador, imposto pela esquadra imperial sob o comando de Lord Thomas Cochrane, complementado pelo bloqueio terrestre, que conjugados, impediam o suprimento do efetivo luso, Madeira de Melo foi forçado a capitular, abandonando a cidade (2 de Julho), então ocupada pelas tropas brasileiras. Na ocasião Cochrane aprisionou várias embarcações de bandeira portuguesa (“Prontidão”, “Leal Portuguesa”, “Pizarro”, “Carolina” e “Conde de Peniche”), perseguindo as demais até às proximidades de Lisboa.

A campanha do Piauí

Na então Província do Piauí, tradicional produtora de gado, a burguesia comercial e mesmo os proprietários de terras, estavam ligados à Metrópole, inclusive por laços de sangue. Aqui, a adesão à Independência do Brasil foi proclamada na vila de Parnaíba. O interior e a capital, Oeiras, permaneceram sob o controle de tropas do Exército português sob o comando do Governador das Armas do Piauí, major João José da Cunha Fidié. Mesmo diante do recebimento de reforços vindos da então Província do Ceará, as tropas brasileiras foram inicialmente derrotadas na Batalha do Jenipapo (13 de março de 1823), ocorrida no atual município de Campo Maior, às margens do rio Jenipapo. Outras localidades, entretanto, manifestaram a sua adesão à Independência, alcançando a vitória quando Fidié se deslocou para apoiar a resistência portuguesa na vila de Caxias, no Maranhão.

A campanha do Maranhão

Também na Província do Maranhão, as elites agrícolas e pecuaristas eram muito ligadas à Metrópole. À época, o Maranhão era uma das mais ricas províncias do Brasil. O intenso tráfego marítimo com a Metrópole, justificado pela maior proximidade com a Europa, tornava mais fácil o acesso e as trocas comerciais com Lisboa do que com o sul do país. Os filhos dos comerciantes ricos estudavam em Portugal. A região era conservadora e avessa aos comandos vindos do Rio de Janeiro. Foi da Junta Governativa da Capital, São Luís, que partiu a iniciativa da repressão ao movimento da Independência no Piauí. A Junta controlava ainda a região produtora do vale do rio Itapecuru, onde o principal centro era a vila de Caxias. Esta foi a localidade escolhida pelo major Fidié para se fortificar após a derrota definitiva na Batalha do Jenipapo, no Piauí, imposta pelas tropas brasileiras, compostas por contingentes oriundos do Piauí e do Ceará. Fidié teve que capitular, sendo preso em Caxias e depois mandado para Portugal, onde foi recebido como herói. São Luís, a capital provincial e tradicional reduto português, foi finalmente bloqueada por mar e ameaçada de bombardeio pela esquadra de Lord Thomas Cochrane, sendo obrigada a aderir à Independência em 28 de julho de 1823.

A campanha do Pará

Na então Província do Grão-Pará, a burguesia comercial e os proprietários de terra também se encontravam profundamente ligados à Metrópole. Aqui, John Pascoe Grenfell, subordinado a Thomas Cochrane, impôs a aceitação da Independência também recorrendo ao bloqueio naval, sob ameaça de bombardear a Capital, Belém (15 de Agosto). Tendo sido eleita uma Junta Governativa (17 de Agosto), explodiu uma violenta reação popular, que obrigou Grenfell a desembarcar tropas e efetuar prisões em massa, visando restabelecer a ordem pública. A 19 de Agosto, sem que houvessem cárceres suficientes em terra, a pedido da Junta, Grenfell autorizou encerrar nos porões do brigue São José Diligente (depois Palhaço), duzentos e cinquenta e sete detidos, onde todos, menos um (duzentos e cinquenta e seis, menos quatro, em outras fontes) morreram asfixiados.

Embora posteriormente Grenfell tenha se defendido argumentando não ter ordenado o massacre, também nada fez para responsabilizar ou punir os responsáveis.

Os combates da Guerra da Independência serviram como batismo de fogo para o jovem Luís Alves de Lima e Silva, futuro duque de Caxias.

Fonte: Mundo Antigo

As crianças paulistanas, acostumadas a passar pelo belo Museu do Ipiranga, situado na Capital paulista, nem sempre se lembram que ali ocorreu um dos fatos mais importantes da nossa História: a Independência do Brasil.

Várias tentativas de libertação da Colônia já haviam ocorrido em nosso pais, devido ao espírito patriótico brasileiro, inconformado com o domínio português. Todos os movimentos falharam, causando inúmeras vitimas, entre as quais Filipe dos Santos e Tiradentes. Entretanto, o ideal de independência não morrera, e o príncipe regente D. Pedro soube compreender o ponto de vista brasileiro.

D. Pedro I

Depois do Dia do Fico, as Cortes de Lisboa aborreceram-se ainda mais com D. Pedro, porque ele se negava a voltar à Metrópole.

Vendo que Portugal queria reduzir novamente nosso pais à situação de simples colônia, o regente tomou sérias medidas: forçou as tropas lusas a regressarem ao Reino; convocou uma Assembléia Constituinte; organizou a nossa Marinha de Guerra; dirigiu uma proclamação ao povo, incitando-o a lutar pela independência; ordenou que nenhuma lei vinda de Portugal fosse executada sem o seu “cumpra-se”.

José Bonifácio

Depois de uma visita bem sucedida a Minas para acalmar os ânimos dos mineiros, exaltados com os acontecimentos, o príncipe resolveu fazer o mesmo em São Paulo.

Durante essa viagem, porém, chegaram mensagens de Lisboa declarando nula a Assembléia Constituinte e obrigando D. Pedro a voltar imediatamente à Metrópole, sob pena de perda de seus direitos de herdeiro do trono.

Sua esposa. Dona Leopoldina, e seu principal ministro e conselheiro, José Bonifácio de Andrada e Silva, enviaram ao regente os despachos vindos de Portugal, juntamente com cartas pedindo-lhe que tomasse uma atitude favorável ao Brasil.

Dona Leopoldina (esposa de Dom Pedro I)

O mensageiro com tais notícias alcançou o príncipe junto ao riacho Ipiranga, dirigindo-se de Santos para São Paulo. Ao ler a correspondência D. Pedro, bradou, exaltado, arrancando do chapéu o tope português:

—«Laços fora, soldados ! As Cortes Portuguesas querem mesmo escravizar o Brasil.

Cumpre declarar já a sua independência. E levantando a espada, continuou:

- Independência ou morte !

Era o dia 7 de setembro de 1822. Quase todo o pais recebeu alegremente a notícia e, em dezembro do mesmo ano, D.Pedro foi sagrado imperador.

As províncias de Sergipe, Bahia, Pará e Cisplatina, entretanto, rebelaram-se, mas foram logo subjugadas.

INDEPENDÊNCIA NÃO É SÓ GRITO

Fonte: Canal Kids

Quem acha que a independência foi só o famoso grito “Independência ou Morte!” de d. Pedro I às margens do Ipiranga? Pois não foi, não. Durante nossa história tivemos muitas lutas pela independência, todas reprimidas pelo governo português.

As mais famosas foram a Inconfidência Mineira, em Minas Gerais, no ano de 1789 _ aquela que acabou levando Tiradentes à forca; a Conjuração Baiana, também conhecida como Revolta dos Alfaiates, na Bahia, quase dez anos depois, em 1798; e a Revolta Pernambucana, em 1817 (quase 20 anos depois da revolução baiana!) E o grito de d. Pedro só foi acontecer no dia 7 de setembro de 1822, cinco anos mais tarde.

Aqui você vai saber tudo sobre a Independência do Brasil! Vamos lá? Pra começar, fique sabendo que o Brasil era a galinha dos ovos de ouro de Portugal…

GALINHA DOS OVOS DE OURO

POR QUE TANTA LUTA?

Não é muito fácil responder a essa pergunta…

Depois do descobrimento do Brasil, em 1500, nosso país tornou-se colônia de Portugal. Como colônia, tinha de respeitar um trato chamado “pacto colonial”, que sempre foi o grande motivo dos conflitos. Esse pacto dizia que a colônia devia obedecer à metrópole em tudo, sem reclamar.

O Brasil era uma espécie de galinha dos ovos de ouro de Portugal, a quem tinha de fornecer riquezas e mais riquezas, mesmo à custa de muito sacrifício. Além disso, não podia fazer nada por conta própria, como leis, escolher governantes ou vender mercadorias para outros países. Não podia tomar nenhum tipo de decisão!

Nessa época, a maioria dos países europeus tinham suas colônias no “Novo Mundo” (a América) e na África. É o que a gente conhece como imperialismo. E todos os países que conquistavam colônias tratavam logo de pôr em prática o tal pacto colonial.

Então, no final do século 18, muitas revoluções começaram a pipocar. Diversas colônias se revoltaram contra o pacto colonial para poder andar com suas próprias pernas. Foi quando aconteceu a independência dos Estados Unidos, e a de muitos países da América Espanhola, como o México. Corriam as idéias da Revolução Francesa pelo mundo, que inspiravam a liberdade.

A Revolução Francesa queria “liberdade, igualdade e fraternidade”. Ela foi muito importante porque, pela primeira vez na história, o povo conseguiu derrubar o rei para colocar quem ele escolhesse no governo. E acabaram escolhendo um baixinho muito danado chamado Napoleão Bonaparte…

É aqui que começa nossa história: com um cabo de guerra entre França e Inglaterra.

FRANÇA X INGLATERRA

O CABO DE GUERRA

Napoleão Bonaparte, imperador da França, tornou-se um temido conquistador e dominou muitas terras na Europa. Só que a bronca de Napoleão era com a Inglaterra, um dos países mais ricos e poderosos do mundo na época.

Napoleão queria que a França fosse a mais rica e poderosa (coisas de imperador). E por isso decretou o bloqueio comercial à Inglaterra: ninguém poderia vender nem comprar nenhum produto inglês. Se algum país se atrevesse, Napoleão o invadiria e pronto _ babau país!

Portugal ficou numa enrascada daquelas: devia muito dinheiro à Inglaterra, por isso não podia simplesmente virar-lhe as costas. Mas ao mesmo tempo tinha muito medo de Napoleão _ quem não tinha? Por isso ficou em cima do muro enquanto foi possível. A Inglaterra puxando de um lado e a França, do outro. Até que Napoleão se encheu desse chove-não-molha e invadiu Portugal. Era o começo do século 19 e o ano era 1807.

Aí começa outra história: a de uma família fujona e piolhenta!

FAMÍLIA FUJONA

Foi um Deus-nos-acuda! D. João, que reinava na época, sabia que Portugal não tinha cacife para lutar contra Napoleão. E sabia que sua cabeça estava a prêmio. Por isso, decidiu fugir _ rapidinho! E… adivinhe para onde? Para o Brasil, lógico, bem longe mesmo das terríveis garras napoleônicas!

O embarque não foi fácil. Todos estavam apavorados. Entre 10 e 15 mil pessoas embarcaram em navios rumo ao Brasil, bem protegidos pela frota inglesa. D. João tinha decidido transferir a Corte para o Brasil, e por isso trouxe tudo: seus ministros, conselheiros, juízes da Corte Suprema, funcionários do Tesouro Real (e o próprio tesouro real, que ele não ia deixar para Napoleão), funcionários do Exército e da Marinha (ainda não existia a Aeronáutica porque Santos Dumont não tinha inventado o avião), além de muitos padres e bispos. D. João trouxe também várias bibliotecas, o arquivo do governo e uma máquina impressora.

A viagem também não foi moleza, com direito a tempestade, falta de comida e higiene, e até ataque de piolhos _ todo mundo foi obrigado a raspar a cabeça! Mas, apesar de todos os apuros, em janeiro de 1808, chegava a Família Real ao Rio de Janeiro.

Encontraram um Brasil “bebê”, que estava ainda engatinhando…

BRASIL “BEBÊ”

O BRASIL ENGATINHAVA…

Chegando ao Brasil, d. João declarou guerra à França. E abriu os portos brasileiros às “nações amigas” _ que, no caso, era só a grande parceira Inglaterra. E ela ficou feliz da vida: agora podia comercializar livremente com o Brasil e ganhar muito dinheiro. Os ingleses vendiam produtos manufaturados (industrializados) para o Brasil por um preço bem alto e compravam matéria-prima (algodão, metais, comida) bem baratinho. Um negócio da China!

Em 1815, Napoleão foi derrotado e o Brasil, elevado à categoria de Reino Unido a Portugal e Algarves. Isso o tirou da situação de colônia, e para a Corte não ficou tão chato _ agora eles viviam num reino e não numa colônia.

Agora o Brasil estava bem mais perto da independência. Pelo menos tinha deixado de ser colônia, e a Família Real morava aqui, e não em Portugal.

Aliás, Portugal não ficou nem um pouco contente com isso… Sabe por quê?

PORTUGAL FICA COM HUMOR PÉSSIMO

Não era para menos: de uma hora para outra, Portugal se viu ao deus-dará, sem rei, no meio de uma guerra, e pior _ sem poder contar com sua galinha dos ovos de ouro! Enquanto o Brasil prosperava (d. João criou bibliotecas, teatros, ruas, órgãos públicos e o Jardim Botânico), Portugal ficava cada vez mais pobre. Era quase como se agora Portugal fosse colônia do Brasil.

E estourou a Revolução do Porto, em 1820. Essa revolução organizou um governo que elaborou a primeira Constituição (conjunto de leis) de Portugal, elegeu as Cortes (Assembléia e Parlamento) e exigiu o retorno de d. João VI.

A Revolução entusiasmou os brasileiros e também os portugueses que viviam por aqui. Eles achavam que as coisas estavam começando a mudar e que as idéias da revolução estavam “na moda”. Por isso, trataram logo de escolher quem representaria o Brasil por lá, e fizeram d. João VI jurar que cumpriria a Constituição que eles estavam criando.

D.João teve que picar a mula e voltar para Portugal, mas deixou seu filho Pedro cuidando de tudo

VÃO-SE OS ANÉIS… MAS FICAM OS DEDOS!

D. João VI se apressou em voltar a Portugal, mesmo sabendo que agora iria ter de dividir o poder com as Cortes. Que remédio? Deixou seu filho d. Pedro cuidando do Brasil. Estamos em abril de 1821. A apenas um ano da independência!

Conta a lenda que, pouco antes de embarcar, d. João disse a d. Pedro: ” Pedro, se o Brasil se separar de Portugal, antes seja para ti, que me hás de respeitar, do que para algum desses aventureiros.”

D. João queria portanto que fosse d. Pedro a proclamar a independência, e não alguém do povo, para que eles não perdessem o controle da situação. E assim foi. A regência do pequeno Pedro não durou nem um ano e meio.

Logo os brasileiros perceberam que a tal Revolução do Porto era como lobo em pele de carneiro…

Rapidinho os brasileiros perceberam que a Revolução do Porto tinha enganado a todos : era muito legal para Portugal, com idéias revolucionárias e tudo o mais, mas era extremamente conservadora para o Brasil. As Cortes começaram a querer recolonizar o Brasil e acabar com essa história de Reino Unido.

Para isso, enviaram tropas ao Rio de Janeiro, a capital na época, acabaram com vários órgãos políticos que d. João VI havia criado e nomearam governadores para nossas províncias (ainda não havia estados). Além disso, já bolavam uma forma de reatar o pacto colonial e acabar com a festa da abertura dos portos.

Todos ficaram muito bravos com essas medidas-caranguejo (que andam para trás), mas d. Pedro continuava bem quietinho no seu canto.

Logo a oposição brasileira à Portugal começou a se organizar para impedir a recolonização. Mas ainda ninguém falava em independência. O Brasil se dividiu em dois grandes grupos: a “facção portuguesa”, que estava de acordo com a recolonização, e o “partido brasileiro”, que não queria isso de jeito nenhum.

As duas estavam sempre brigando e tentando ganhar as graças do Príncipe, que se divertia com tanta bajulação (era um príncipe muito vaidoso). Por tudo isso, as Cortes ficaram preocupadas e mandaram uma carta exigindo expressamente a volta de d. Pedro a Portugal, com a desculpa de que ele tinha de acabar seus estudos lá na Europa.

E quem disse que D. Pedro caiu nessa? Foi quando aconteceu o famoso Dia do Fico!

DIA DO FICO

SE É PARA O BEM DE TODOS…

Claro que o “partido brasileiro” fez o possível e o impossível para que d. Pedro não fosse embora. Em poucos dias, recolheu 8 mil assinaturas implorando a d. Pedro que ficasse. Ele deve ter se sentido nas nuvens e disse a famosa frase: “Se é para o bem de todos e felicidade geral da nação, diga ao povo que fico.” Por isso esse dia é conhecido como “Dia do Fico”. Era o dia 9 de janeiro de 1822. Estamos a seis meses da independência.

A partir daí, d. Pedro “pulou de cima do muro” e se posicionou a favor da ruptura com Portugal. O processo para a independência começou a rodar em altíssima velocidade. Os portugueses que se revoltaram aqui no Brasil contra a decisão foram reprimidos. D. Pedro também determinou que nenhum decreto que as Cortes inventassem lá em Portugal teria sentido aqui, a não ser que ele próprio o assinasse com um “Cumpra-se”.

Portugal ficou furioso e mandou tropas para cá, que o imperador logo tratou de despachar de volta. Além disso, d. Pedro formou um novo ministério, que tinha brasileiros e portugueses, mas a chefia era de um brasileiro: José Bonifácio de Andrada e Silva. E tratou de convocar uma Assembléia Constituinte, para elaborar uma Constituição para o Brasil _ que só foi se reunir um ano depois.

Mas os ventos da independência já estavam soprando…

E iam acabar no ainda mais famoso Grito do Ipiranga!

O GRITO DO IPIRANGA!

FINALMENTE!

No dia 14 de agosto de 1822, d. Pedro viajou para São Paulo para resolver um problema político. Deixou que d. Leopoldina, sua mulher, ficasse no poder durante sua ausência. Quando as coisas já tinham se acalmado e ele seguia para Santos, chegaram ao Rio de Janeiro ordens das Cortes: d. Pedro deveria voltar para Portugal naquele instante, José Bonifácio deveria ser julgado, e um novo ministério seria criado para colocar ordem naquela “bagunça”. Tudo isso destruía todas as medidas de d. Pedro!

D. Leopoldina e José Bonifácio mandaram seus mensageiros correrem com essas notícias. Um mensageiro encontrou-se com d. Pedro às margens do riacho Ipiranga, em São Paulo. Era a tarde do dia 7 de setembro de 1822.

Existem pelo menos seis versões dessa história, por isso ela já foi contada de diversas maneiras… Uma delas, a do padre Belchior, conta que d. Pedro leu os decretos e perguntou:

_ E agora, padre?

O padre aconselhou d. Pedro a proclamar a independência do Brasil. Senão, ele seria feito prisioneiro das Cortes. Não tinha jeito!

Trinta e oito pessoas assistiram à cena: d. Pedro desembainhou (tirou) a espada, ergueu-a para o alto e gritou:

- INDEPENDÊNCIA OU MORTE!

Ei, espere aí! Essa história não acaba aqui, não!

Ainda houve a Guerra da Independência, mas nada mudou de verdade…

NADA MUDOU… DE VERDADE!

A Guerra da Independência começou em 1822 e durou um ano. O pessoal das regiões Norte, Nordeste e Extremo Sul não estava feliz com a independência e queria que o Brasil continuasse a ser colônia.

Eram grandes proprietários de terra e queriam o pacto colonial de volta. Por isso, iniciaram o conflito, com a ajuda e bênção de Portugal.

D. Pedro I contratou às pressas soldados e oficiais estrangeiros para lutar contra os revoltosos. Com dinheiro emprestado da Inglaterra, que devia estar superfeliz com essa história de independência _ estava lucrando horrores!

Mas nada mudou de verdade…

E depois de tudo isso, a gente ainda pagou o pato! É mole?

NADA MUDOU…

Essa guerra mobilizou mais soldados do que qualquer outra do mesmo tipo na América, inclusive a Revolução Americana. Para enfrentar as tropas portuguesas na Bahia, foram reunidos 13 mil homens!

Mas a Guerra da Independência do Brasil não significou nenhuma grande mudança. Nem na economia, nem na sociedade. Apesar de muitos negros e índios terem participado dos combates, o escravismo continuou e a destruição das tribos também.

Os latifundiários (grandes proprietários de terras) continuaram dominando a cena, tanto na política quanto na economia. E a gente continuou a ser governado por um rei (imperador) português, filho do rei de Portugal: d. Pedro I, o primeiro imperador do Brasil.

E AINDA TIVEMOS DE PAGAR PELA “INDEPENDÊNCIA”!

Quando um território se torna independente, os outros países devem reconhecê-lo _ se não, a independência não vale de muita coisa. O primeiro país a reconhecer o Império Brasileiro foram os Estados Unidos, um ano depois da Guerra da Independência, em 1824.

Depois foi a vez do México, em 1825. Já os países europeus tornaram-se um calo no pé do Brasil: cada um queria obter mais vantagens que o outro para reconhecer nossa independência, além de fazer mil exigências. Tanto que esse processo durou onze anos!

O caso mais complicado foi a Inglaterra. Ela não queria ficar mal com Portugal, mas lhe interessava muitíssimo que o Brasil se tornasse independente _ por causa dos negócios. Como não é boba, logo achou uma solução: fez com que d. Pedro I (que estava em dívida com ela por causa da guerra, lembra?) pagasse uma indenização de 2 mil libras esterlinas (dinheiro pra chuchu!) a Portugal, como “indenização”.

Indenização é o que se deve pagar quando se prejudica alguém. Pois é: mesmo sem fazer nada de errado, apenas buscando a independência como era nosso direito, tivemos de pagar esse dinheirão a Portugal! Fomos talvez o único país a pagar pela independência. Tudo porque nosso imperador era português. Pior: quem nos emprestou dinheiro de novo foi a Inglaterra _ sempre ela… E para que d. João VI não se sentisse ofendido, deram-lhe o título de imperador honorário do Brasil! Será que, nessa época, nos tornamos realmente independentes?

Incentivo à leitura – Sindrome de Down

Posted on 26/08/2008 by Cybele

INCLUINDO ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NA ESCOLA

Fonte: Inclusão Brasil

Folheto produzido por Sandy Alton, da Down´s Syndrome Association, e distribuído pelo Ministério da Educação britânico. – Tradução Patricia Almeida

OBJETIVO DESTE FOLHETO:
Muito mais crianças com Síndrome de Down têm entrado em escolas da rede regular de ensino. Este é o resultado de muitos fatores. Pressão dos pais com o apoio de organizações voluntárias encorajaram desde 1981 a secretaria de educação a integrar alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns se os pais assim o desejassem. Mais recentemente, um documento de 1997 propôs que alunos com necessidades educacionais especiais deveriam estar em escolas comuns.

Inevitavelmente, muitos professores vão achar a idéia de incluir alunos com SD em suas classes preocupante e vão ficar apreensivos a princípio. Porém, a experiência demonstra que a maioria dos professores têm as ferramentas necessárias para entender as necessidades específicas destas crianças e são capazes de ensiná-los efetivamente e com sensibilidade.

Este folheto traz informações sobre o perfil de aprendizado típico de uma criança com Síndrome de Down e boas práticas para sua educação, desta forma, pavimentando o caminho para uma inclusão bem-sucedida.

POR QUE INCLUSÃO ?

Há muitas razões por que uma criança com Síndrome de Down deve ter a oportunidade de frequentar uma escola comum. Cada vez mais pesquisas tem sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades de crianças com Síndrome de Down e o potencial de serem incluídos com sucesso tem aumentado. Ao mesmo tempo, os pais têm se informado mais sobre os benefícios da inclusão. Além disso, a inclusão é não discriminatória e traz tanto benefícios acadêmicos quanto sociais.

Acadêmicos
- Pesquisas mostram que as crianças se desenvolvem melhor academicamente quando trabalham num ambiente inclusivo

Social
- Oportunidades diárias de se misturar com seus parceiros com desenvolvimento típico proporcionam modelos para comportamento de acordo com a faixa etária
- As crianças têm oportunidade de desenvolver relações com crianças de sua própria comunidade
- Ir à escola comum é um passo chave em direção à inclusão na vida comunitária e na sociedade como um todo.

A inclusão bem-sucedida é um passo importante para que crianças com necessidades educacionais especiais se tornem membros plenos e contributivos da comunidade, e a sociedade como um todo se beneficia disso. Os colegas com desenvolvimento típico ganham conhecimento sobre deficiência, tolerância e aprendem como defender e apoiar outras crianças com necessidades educacionais especiais. Como escreve David Blunkett “ quando todas as crianaças saõ incluídas como parceiros iguais na comunicade escolar, os benefícios são sentidos por todos”.

ATITUDE POSITIVA
Mas a inclusão bem-sucedida não acontece automaticamente. A experiência mostra que um dos ingredientes mais importantes na implementação bem-sucedida de um aluno com necessidade de aprendizagem específia é simplesmente a vontade de que ela ocorra. A atitude da escola como um todo é, portanto, um fator significativo. Uma atitude positiva resolve problemas por si só. As escolas precisam de uma política clara e sensível sobre inclusão de sua direção e coordenação, que devem ser comprometidas com esta política e apoiar seus funcionários, ajudando-os a desenvolver novas soluções em suas salas de aula.

UM PERFIL DE APRENDIZADO ESPECÍFICO, NÃO APENAS ATRASO NO DESENVOLVIMENTO

As crianças com Síndrome de Down não apenas levam mais tempo para se desenvolver e portanto precisam de um currículo mais diluído. Elas têm, em geral, um perfil de aprendizagem específico com pontos fortes e fracos característicos. Saber dos fatores que facilitam e inibem o aprendizado permite aos professores planejar e levar adiante atividades relevantes e significativas e programas de trabalho. O perfil de aprendizado característico e estilos de aprendizado de uma criança com Síndrome de Down , junto com suas necessidades individuais e variações do perfil devem, portanto, ser considerados.

Os seguintes fatores são comuns a várias crianças com Síndrome de Down. Alguns têm implicações físicas, outras têm comprometimentos cognitivos. Muitas têm ambos.

FATORES QUE FACILITAM O APRENDIZADO
- Forte reconhecimento visual e habilidade visual de aprendizado, incluindo:
- Habilidade de aprender e usar sinais, gestos e apoio visual
- Habilidade para aprender e usar a palavra escrita
- Imitação de comportamento e atitudes dos colegas e adultos
- Aprendizado com currículo prático e material e com atividades de manipulação

FATORES QUE INIBEM O APRENDIZADO
- Desenvolvimento tardio de habilidades motoras, tanto fina quanto grossa
- Dificuldades de audição e visão
- Dificulade no discurso e na linguagem
- Déficit de memória auditiva recente
- Capacidade de concentração mais curta
- Dificuldade com a consolidação e retenção de conteúdo
- Dificuldade com generalizações, pensamento abstrato e raciocínio
- Dificuldade em seguir sequências
- Estratégias para evitar o trabalho

DIFICULDADE DE VISÃO
Embora os alunos com Síndrome de Down costumem ser muito bons em aprender visualmente e sejam capazes de utilizar este habilidade para aprender o currículo, muitos têm alguma dificuldade de visão: de 60 a 70% usam óculos antes dos 7 anos e é importante diagnosticar e sanar as dificuldades que eles possuem.

ESTRATÉGIAS
- Coloque o aluno mais à frente
- Escreva com letras maiores
- Faça apresentações simples e claras

DIFICULDADE DE AUDIÇÃO
Muitas crianças com Síndrome de Down têm alguma perda auditiva, especialmente nos primeiros anos. Até 20% apresentam perda sensorial-neural, causada por defeitos no desenvolvimento do ouvido e nervos auditivos. Outros 50% podem ter perda auditiva ocasionada por infecções respiratórias que costumam ocorrer por conta dos canais auditivos mais estreitos. É especialmente importante checar a audição da criança porque ela afetará sua fala e linguagem.

A clareza da audição também pode ser flutuante e é importante identificar que respostas inconsistentes podem ser fruto de deficiência auditiva e não falta de entendimento ou atitude indesejada.

ESTRATÉGIAS
- Coloque o aluno mais à frente
- Fale diretamente ao aluno
- Reforce o discurso com expressões faciais, sinais ou gestos
- Reforce o discurso com material de apoio visual – figuras, fotos, objetos
- Escreva novo vocabulário no quadro
- Quando outros alunos responderem, repita suas respostas alto
- Diga de outra forma ou repita palavras e frases que possam ter sido mal-entendidas.

SISTEMA MOTOR FINO E GROSSO
Muitas crianças com Síndrome de Down têm flacidez muscular (hipotonia), o que pode afetar sua habilidade motora fina e grossa. Isso pode atrasar as fases do desenvolvimento motor, restringindo experiências dos primeiros anos, tornando o desenvolvimento cognitivo mais lento. Na sala de aula, o desenvolvimento da escrita é especialmente afetado.

ESTRATÉGIAS
- Oferecer exercícios extras, orientação e encorajamento – todos as habilidades motoras melhoram com a prática.
- Oferecer atividades para o fortalecimento do pulso e dedos, como por exemplo alinhavar, seguir tracinhos com o lápis, desenhar, separar, cortar, apertar, construir, etc.
- Usar um grande leque de atividades e materiais multi-sensoriais.
- Procurar que as tividades sejam o mais significativas e prazerosas possível.

DIFICULDADE DE FALA E DE LINGUAGEM

Crianças com Síndrome de Down típicas possuem dificuldade de fala e linguagem e devem ser atendidas regularmente por fonoaudiólogos que podem sugerir atividades individualizadas para promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.

O atraso na linguagem é causada por uma combinação de fatores, alguns deles físicos e alguns devido a problemas cognitivos e de percepção. Qualquer atraso em aprender a entender e usar a linguagem pode levar a um atraso cognitivo. O nível de conhecimento e entendimento e, logo, a habiliade de acessar o currículo vai inevitavelmente ser afetada. Habilidades receptivas são mais desenvolvidas do que habilidades de expessão. Isso quer dizer que as crianças com Síndrome de Down entendem mais do que são capazes de expressar. Como resultado disso, as habilidades cognitivas destes alunos são freqüentemente subestimadas.

ATRASO NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
- Vocabulário menor, levando a um conhecimento geral menor.
- Dificuldade de aprender regras gramaticais (não usar vocábulos de conexão, preposições, etc), resultando num estilo telegráfico de discurso.
- Habilidade para aprender vocabulário novo mais fácilmente do que as regras gramaticais.
- Maiores problemas em aprender e usar linguagem social.
- Maiores problemas em entender linguagem específica apresentada no currículo.
- Dificuldade em compreender instruções.

Além disso, a combinação de ter uma boca menor e músculos da boca e da língua mais fracos torna a formação das palavras fisicamente mais difícil, e quanto maior a frase maiores ficam os problemas de articulação.

Problemas de fala e linguagem para estas crianças normalmente significam que menos oportunidades lhes são oferecidas para manter uma conversação. É mais difícil para eles pedir informação ou ajuda. Os adultos costumam fazer perguntas fechadas, ou terminar uma frase pelas crianças sem lhes dar tempo para falarem por si próprios nem ajudar para que eles consigam fazê-lo.

A consequência disso é que a criança:
- Ganha menos experiência de linguagem que lhe dê oportunidade de aprender novas palavras e estruturas de período.
- Tem menos oportunidade de praticar para tentar falar com mais clareza.

ESTRATÉGIAS
- Dar tempo para o processamento da linguagem e para responder.
- Escutar atentamente – seu ouvido irá se acostumar.
- Falar frente à frente e com os olhos nos olhos do aluno.
- Usar linguagem simples e familiar, com frases curtas e enxutas.
- Checar o entendimento – pedir para a criança repetir instruções dadas.
- Evitar vocabulário ambíguo.
- Reforçar a fala com expressões faciais, gestos e sinais.
- Ensinar a ler e usar palavras impressas para ajudar a fala e a pronúncia.
- Reforçar instruções faladas com instruções impressas, usar também imagens, diagramas, símbolos e material concreto.
- Enfatizar palavras-chave reforçando-as visualmente.
- Ensinar gramática com material impresso, cartões de figuras, jogos, figuras de preposições, símbolos, etc.
- Evitar perguntas fechadas e encorajar a criança a falar além de frases monosilábicas.
- Encorajar o aluno a falar em voz alta na sala dando a ele estímulos visuais. Permitir que eles leiam a informação pode ser mais fácil para eles do que falar espontaneamente.
- O uso de um diário para casa e escola pode ajudar os alunos a contar suas “ novidades”.
- Desenvolver a linguagem através de teatro e faz-de-conta.
- Encorajar o aluno a liderar.
- Criar oportunidades onde ele possa falar com outras pessoas, por exemplo, levar mensagens, etc.
- Providenciar várias atividades e jogos de ouvir por pouco tempo e materiais visuais e táteis para reforçar a linguagem oral e fortalecer as habilidades auditivas.

DÉFICIT DE MEMÓRIA AUDITIVA RECENTE E NA HABILIDADE DE PROCESSAMENTO AUDITIVO

Outros problemas de fala e linguagem em crianças com Síndrome de Down surgem por conta de dificuldades na memória auditiva recente e nas habilidades de processamento auditivo. A memória auditiva recente é a memória armazenada usada para manter, processar, entender e assimilar a língua falada o tempo suficiente para responder. Qualquer déficit na memória auditiva recente vai afetar consideravelmente a habilidade do aluno em responder a palavra falada ou aprender a partir de situações que se prendam somente a sua habilidade auditiva. Além disso, eles acham mais difícil seguir e lembrar de instruções verbais.

ESTRATÉGIAS
- Limite a quantidade de instruções verbais a uma de cada vez.
- Dê tempo à criança para processar e responder às colocações verbais.
- Repita individualmente para o aluno qualquer informação ou instrução que foi dada a classe como um todo.
- Tente evitar instruções ou discussões na classe que sejam muito longas.
- Planeje traduções visuais e-ou atividades alternativas.

Lembre-se: em geral, crianças com Síndrome de Down têm fortes habilidades de aprendizagem visual mas não são bons aprendizes auditivos. Sempre que possível eles necessitam de apoio visual e concreto e materiais práticos para reforçar as informações auditivas.

CAPACIDADE DE CONCENTRAÇÃO MAIS CURTA

Muitas crianças com Síndrome de Down têm uma capacidade de concentração mais curta e são facilmente distraídos. Além disso, a intensidade do aprendizado com apoio, especialmente quando ele se dá individualmente, é muito maior e a criança se cansa mais facilmente do que a criança que não necessita deste apoio.

ESTRATÉGIAS
- Construa uma gama de tarefas curtas, focalizadas e definidas claramente nas aulas.
- Varie o nível de demanda de tarefa para tarefa.
- Varie o tipo de apoio.
- Use os outros colegas para manter o aluno trabalhando.
- Na hora da rodinha, situe o aluno próximo ao professor (sem sentar no colo!).
- Providencie um quadrado de carpete para que a criança fique sentada no mesmo lugar.
- Trabalhar no computador às vezes ajuda a manter o interesse da criança por mais tempo.
- Crie uma caixa de atividades. Isso é útil para as horas em que a criança terminou sua atividade antes de seus colegas, precisa mudar de tarefa ou precisa dar um tempo. Coloque uma série de atividades que o aluno gosta de fazer, incluindo livros, cartões, jogos de manipulação, etc. Isso encoraja a escolha dentro de uma situação estruturada. Deixar que outra criança participe é uma boa maneira de encorajar amizade e cooperação.

GENERALIZAÇÃO, PENSAMENTO ABSTRATO E RACIOCÍNIO

Quando uma criança tem deficiência de fala e linguagem, suas habilidades de pensamento e raciocínio são inevitavelmente afetadas. Ela encontra mais dificuldade em transferir suas habilidades de uma situação para outra. Conceitos e assuntos abstratos podem ser particularmente difíceis de entender e a capacidade de resolução de problemas pode ser afetada.

ESTRATÉGIAS
- Não assuma que o aluno vai transferir conhecimento automaticamente.
- Ensine novas habilidades usando uma variedade de métodos e materiais e em vários contextos diferentes.
- Reforce o aprendizado de conceitos abstratos com materiais concretos e visuais.
- Ofereça explicações adicionais e dê demonstrações.
- Encoraje a solução de problemas.

CONSOLIDAÇÃO E RETENÇÃO

Alunos com Síndrome de Down geralmente levam mais tempo para aprender e consolidar coisas novas e a habilidade de aprender e absorver o aprendizado pode variar de um dia para o outro.
ESTRATÉGIAS
- Ofereça mais tempo e oportunidade para repetições adicionais e reforço.
- Apresente informações e conceitos novos de maneiras variadas, usando material concreto, prático e visual, sempre que possível.
- Siga em frente mas sempre dê uma revisada para assegurar que coisas aprendidas anteriormente não ficaram esquecidas com a assimilação das novas informações.

ESTRUTURA E ROTINA

Muitas crianças com Síndrome de Down se dão bem com rotina, estrutura e atividades focalizadas claramente. Situações informais e sem estrutura são geralmente mais difícieis para eles. Eles também podem se sentir contrariados com qualquer mudança. Podem precisar de maior preparação e podem levar mais tempo para se adaptar às mudanças na sala de aula e nas transições.

ESTRATÉGIAS
- Explique sobre a grade de horários, rotinas e regras escolares explicitamente, dando tempo e oportunidade para que aprenda.
- Providencie uma grade de horários visualmente atraente: use palavras, desenhos, figuras e fotos.
- A progressão da aula durante o dia deve poder ser acompanhada pelo horário.
- Quando uma grade visual não for apropriada, arrume uma série de fotos ou figuras descrevendo as atividades escolares. Estas fotos podem ser mostradas a criança antes da atividade ser começada.
- Certifique-se de que a crinaça sabe qual será a próxima atividade.
- Atenha-se à rotina sempre que possível.
- Prepare a criança com antecedência se souber que haverá alguma mudança e informe os pais.
- Solicite a ajuda da criança na preparação para a atividade subsequente dando-lhe uma tarefa específica.

INCLUSÃO SOCIAL

O objetivo primordial para qualquer criança de 5 anos entrar na escola é a inclusão social. Como com qualquer criança, é muito mais difícil progredir nas áreas cognitivas até que ela seja capaz de se comportar e interagir com os outros de maneira socialmente aceitável e entender e responder apropriadamente ao ambiente que a cerca. Todas crianças com Síndrome de Down se beneficiam em se misturar com colegas com desenvolvimento típico. Muitas vezes eles ficam felizes em agir como os colegas e geralmente os usam como modelos para o comportamento social apropriado e motivação para aprender. Este tipo de experiência social, quando existe a expectativa de que as outras crianças se comportem e consigam fazer coisas de acordo com sua faixa etária, é extremamente importante para as crianças com Síndrome de Down, que geralmente tem um mundo mais confuso e menos maduro social e emocionalmente. Mesmo assim, muitas delas precisam de ajuda adicional e apoio para aprender as regras para o comportamento social apropriado. Elas não aprendem facilmente de forma incidental e não pegam as convenções intuitivamente como seus colegas. Elas vão levar mais tempo do que seus colegas para aprender as regras. O foco principal da ajuda adicional nos primeiros anos deve ser aprender as regras do comportamento social adequado.

ESTRATÉGIAS
- Reconhecer as principais rotinas do dia.
- Aprender a participar e responder apropriadamente.
- Responder a perguntas e instruções dadas oralmente.
- Aprender a respeitar a vez de cada um, dividir, dar e receber.
- Aprender a fazer fila.
- Aprender a sentar no chão na hora da rodinha.
- Aprender comportamentos apropriados.
- Aprender as regras da escola e da classe, tanto as formais quanto as informais.
- Trabalhar independentemente.
- Trabalhar em cooperação com os outros.
- Fazer e manter amizades.
- Desenvolver de habilidades de auto-ajuda e tarefas práticas.
- Tomar conta, se preocupar com os outros.

HORA DE BRINCAR

Algumas ajudas adicionais na inclusão de crianças pequenas com Síndrome de Down durante a hora da brincadeira podem ser necessárias. Porém, qualquer ajuda de adulto que a criança tiver, se não for usado com sensibilidade, pode erguer uma barreira entre a criança e seus colegas, o que, junto com a dificuldade de fala e linguagem, pode tornar as coisas muito mais difíceis para a criança com Síndrome de Down:
- Começar independentemente a brincar com outras crianças.
- Entender as regras do jogo.
- Entender as regras de “ser amigo”.

ESTRATÉGIAS
- Encoraje o aprendizado cooperativo em trabalho com um parceiro ou num grupo pequeno.
- Não coloque sempre o aluno junto com o grupo menos capaz ou menos motivado. Alunos com Síndrome de Down se beneficiam por trabalhar com crianças mais capazes se as tarefas forem adequadamente diferenciadas.
- Promova a conscientização sobre as deficiências através de, por exemplo, uma discussão com toda a classe ou a escola. É importante que os alunos se familiarizem com o colega com Síndrome de Down, entendam seus pontos fortes, seus pontos fracos, sua capacidade e também reconheçam que ele tem as mesmas necessidades emocionais e sociais do que eles próprios.
- Se achar adequado, promova uma alternância de amigos ou um sistema de colega de apoio para ajudar na inclusão.
- Use a ajuda dos colegas no lugar de adultos sempre que possível.
- Organize apoio para oferecer sessões de brincadeira estruturadas na hora do recreio.
- Encoraje a participação do aluno em atividades extra-curriculares com os colegas da escola (clubes de livro, esportes, etc).
- Encoraje habilidades de independência e vida prática, por exemplo, dando-lhe responsabilidades – devolver livros, levar mensagens, etc.
- Encoraje-o a conhecer a si mesmo, respeitar a própria identidade, promova sua auto-estima e auto-confiança.
- Promova o entendimento através de teatro, livros, figuras ou na hora da rodinha.

COMPORTAMENTO

Não há problemas de comportamento característicos de crianças com Síndrome de Down. Porém, muito de seu comportamento estará relacionado a seu nível de desenvolvimento. Então, quando ocorrem problemas, eles são geralmente parecidos com aqueles vistos em crianças de desenvolvimento típico mais novas.

Além disso, crianças com Síndrome de Down cresceram tendo que lidar com mais dificuldades do que muitos de seus colegas. Muito do que se espera que eles façam em seu dia-a-dia será muito mais difícil de conseguir fazer devido a seus problemas de comunicação, audição, memória, coordenação motora, concentração, e dificuldade de aprendizado. Os problemas de comportamento podem, portanto, ser desencadeados em algumas situações aparentemente banais. Por exemplo, eles podem se sentir frustrados ou ansiosos com mais facilidade. Então, o fato da criança ter Síndrome de Down não necessariamente quer dizer que ela vá apresentar inevitavelmente problemas de comportamento, mas a natureza de suas dificuldades os fazem mais vulneráveis a desenvolver problemas de comportamento.

Uma questão particular dos problemas de comportamento são as estratégias para escapar das tarefas. Pesquisas mostram que, como muitos alunos com necessidaes educacionais especiais, crianças com Síndrome de Down costuma adotar estas estratégias que comprometem o progresso de seu aprendizado. Alguns alunos usam comportamentos anti-sociais para distrair a atenção dos adultos e escapar do trabalho, e parecem apenas aceitar fazer tarefas que exigem muito pouco de sua capacidade cognitiva.

É importante o professor ficar atento à possibilidade destas estratégias e saber separar comportamento imaturo de mau-comportamento deliberado, e assegurar que o nível de desenvolvimento e não a idade cronológica da criança seja levado em consideração, junto com sua capacidade de entender instruções dadas oralmente. Qualquer recompensa a ser oferecida trambém deve levar em conta estes fatores.

ESTRATÉGIAS
- Assegurar que as regras são claras
- Assegurar que todos os funcionários da escola saibam que a criança com Síndrome de Down deve obedecer às regras como qualquer aluno.
- Utilizar instruções curtas, precisas e claras e gestos e expressões que as confirmem – explicações longas e complexas não são apropriadas.
- Distinguir o “não consigo fazer” do “não vou fazer”
- Investigar qualquer comportamento inapropriado, perguntando a si mesmo por que a criança está agindo deste modo: a tarefa é muito fácil ou muito difícil ? A tarefa é muito longa ? O trabalho é adequado para a criança ?
- O aluno compreende o que é esperado dele ?
- Encorajar comportamento positivo desenvolvendo figuras de bom comportamento. Por exemplo, mostrar uma foto da turma ou de um grupo arrumando a sala direitinho, pode ser o bastante para encorajá-lo a fazer o mesmo.
- Reforçar o comportamento desejado imediatamente com sinais de aprovação visuais ou orais.
- Ignorar tentativas de chamar a atenção dentro do possível – o seu propósito é criar distração
- Desenvolver uma série de estratégias para lidar com a tentativa de escapar: algumas funcionarão melhor que outras com algum um aluno em particular.
- Assegurar que o professor de apoio não seja o único lidando com o mau-comportamento. O professor da turma tem a responsabilidade sobre a criança.
- Assegurar que a criança trabalhe com colegas que sejam bons modelos em comportamento.

APOIO

A maior parte dos alunos com Síndrome de Down vai precisar de apoio adicional. Porém, o tipo de apoio que a criança recebe pode ter um enorme impacto na efetivação da inclusão.

A seguir, algumas coisas que são esperadas do profissional de apoio:
No que diz respeito à criança:
- Aumentar o acesso ao currículo e ao desenvolvimento do aprendizado.
- Garantir que a criança aprenda novas habilidades.
- Ajudar a desenvolver a independência.
- Ajudar a desenvolver habilidades sociais, amizades e comportamento apropriado para a idade.

No que diz respeito ao professor:
- Ajudar a modificar ou adaptar tarefas planejadas pelo professor.
- Dar informações mais detalhadas sobre o desempenho do aluno ao professor.
- Dar oportunidade ao professor de trabalhar individualmente com uma criança com Síndrome de Down ou em grupo enquanto assume o lugar do professor.

TAMBÉM É MUITO IMPORTANTE QUE O PROFESSOR DE APOIO SEJA VISTO COMO PERTENCENDO A TODA CLASSE, DANDO AJUDA A TODAS AS CRIANÇAS QUE NECESSITAREM, E NÃO COMO PROPRIEDADE DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN. DESTA MANEIRA, OUTRAS CRIANÇAS DA CLASSE SE BENEFICIAM COM O APOIO EXTRA . O PROFESSOR NUNCA DEVE ABDICAR DE SUA RESPONSABILIDADE PELA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN.

AJUDA INDIVIDUAL E SAÍDAS DA CLASSE

Além disso, o apoio não deve consistir apenas e nem principalmente na professora ajudante trabalhando individualmente com a criança, especialmente quando isso requer saídas da classe, o que deve ser evitado ao máximo. Embora vá haver vezes em que algum trabalho individual seja requerido, isso só deve ser feito em último caso e dentro da sala de aula, sempre que possível.

ESTRATÉGIAS
Esteja ciente de que muita ajuda individual pode privar a criança de:
- ser beneficiada da estimulação e modelos proporcionados pelos colegas.
- aprender a trabalhar cooperativamente.
- aprender a trabalhar independentemente.
- desenvolver relações sociais com seus colegas.

QUANTOS AJUDANTES ?

Em geral, não é aconselhável ter um profissional de apoio para ajudar uma criança. Isso pode levar a uma familiaridade grande demais e à dependência da criança naquela pessoa, além de ser uma relação intensa demais tanto para a criança quanto para o ajudante. Considere ter dois ajudantes ao invés de um, que se revezem dividindo horários ou dias. Isso também pode facilitar na hora de substituir um ajudante quando o outro se ausentar por qualque motivo.

Quando planejar o apoio, é vital decidir:
- Quem vai adaptar o trabalho e de que maneira?
- Quem vai procurar e preparar recursos adicionais ?
- Quando isso vai acontecer e com que frequência ?

O professor da turma é o responsável pela diferenciação das atividades, mas muitos professores de apoio são capazes de adaptar atividades se e quando necessário.

O CURRÍCULO
Embora vá haver uma necessidade contínua de visar a independência, o comportamento social e a inclusão social da criança com Síndrome de Down, algumas metas devem ser alcançadas no primeiros anos. Uma atenção maior deve ser dada quando a criança passa da primeira para a segunda série.

Mesmo assim, como para qualquer criança, as atividades devem ser modificadas e adaptadas para se adequar ao nível de aprendizado e desenvolvimento da criança. Em alguns casos, isso pode significar que um novo conceito, assunto ou habilidade deverá ser recortado até um nível bem básico com um foco num ponto específico que você quer que a criança aprenda e entenda.

Embora isso possa significar que, em alguns casos, a criança com Síndrome de Down estará trabalhando num nível muito diferente , não quer dizer que o assunto ou tópico que ela esteja trabalhando seja diferente do dos demais colegas. Com planejamento e o apoio do professor ajudante isso pode ser alcançado com sucesso em muitos casos.

PRÁTICAS DE SALA DE AULA

Muitos alunos com Síndrome de Down, assim como outros alunos com necessidades educacionais especiais, não se adaptam a algumas práticas de sala de aula: aulas expositivas para a turma inteira, aprender ouvindo, e trabalho de reforço baseado em exercícios sem modificação. Portanto, os professores precisam analisar suas práticas de sala de aula e todo o ambiente de aprendizado na classe de forma que as atividades, os materiais e os grupos de alunos sejam levados em conta. Para certos propósitos, a habilidade será menos importante do que os estilos de aprender de cada aluno. É importante, por exemplo, utilizar a motivação e a oportunidade para aprender com bons modelos que surgem quando o alunos com Síndrome de Down está trabalhando em grupo os colegas.

Estudos mostram que não apenas os alunos com necessiades educacionais especiais preferem trabalhar em grupo, mas o grupo cooperativo fomenta o aprendizado.

ESTRATÉGIAS
Decida quando a criança deve trabalhar:
- Em atividades com toda a classe.
- Em grupo ou em pares na classe.
- Em grupo ou em pares numa área afastada.
- Individualmente independentemente ou individualmente com o professor.

Decida quando a criança deve ficar:
- Sem apoio.
- Com apoio dos colegas.
- Com apoio do professor assistente.
- Com apoio do professor da turma.

- Faça um Plano de Educação Individual para atingir determinadas áreas que necessitem atenção.
- Produza uma grade de horários visualmente atraente para que a criança entenda a estrutura do seu dia.

LEITURA

Há muitas pesquisas destacando a forte ligação entre a leitura e o desenvolvimento da linguagem em crianças com Síndrome de Down e a leitura é uma área do currículo em que muitas destas crianças podem se sair muito bem. Como a palavra escrita faz com que a linguagem se torne visual, os textos impressos superam a dificuldade do aprendizado pela audição.

A leitura pode portanto ser usada para:
- Ajudar o entendimento.
- Ajudar a acessar o currículo.
- Melhorar as habilidades de fala e linguagem.

PORÉM É IMPORTANTE ESTAR ATENTO SOBRE COMO A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN APRENDE A LER, JÁ QUE AS MANEIRAS PODEM SER DIFERENTES DAS RECOMENDADAS POR CADA ESCOLA. UM FATOR CHAVE AO ENSINAR UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN A LER É UTILIZAR O MÉTODO DE APRESENTAR A PALAVRA COMPLETA E MUITAS CRIANÇAS SÃO CAPAZES DE COMEÇAR A CONSTRUIR UM VOCABULÁRIO VISUAL DE PALAVRAS FAMILIARES DESTA MANEIRA.

Isso, é claro, pode significar um problema quando existe a exigência de que o método fônico seja utilizado na alfabetização. Usar fonemas para decodificar palavras pode ser mais difícil para crianças pequenas com Síndrome de Down porque ele envolve habilidades como audição apurada e discriminação de sons, assim como estar apto a resolver problemas. Mas uma noção básica do método fonético pode ser adquirida por muitas crianças com Síndrome de Down e isso deve ser introduzido enquanto elas estão construindo seu vocabulário visual.

ESCRITA

Produzir qualquer forma de trabalho escrito é uma tarefa muito complexa. As dificuldades de memória curta, fala e linguagem, sistema motor fino e organização e sequenciamento de informação provocam um impacto considerável na aquisição e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Síndrome de Down.

Áreas de especial dificuldade:
- Colocar as palavras em sequência para formação da frase.
- Colocar eventos-informação em sequência na ordem correta.
- Organização de pensamentos e informação relevante no papel.

ESTRATÉGIAS
- Investigar recursos adicioais para ajudar a escrita como um processo físico – diferentes tipos instrumentos para escrever, apoio tátil para empunhar o lápis, linhas grossas, quadrados no papel para limitar o tamanho da letra, papel com pauta, quadriculado, quadro individual para escrever, programas de computador.
- Oferecer apoio visual – flash cards (cartões de leitura com figura ou foto e palavra), palavras-chave e símbolos gráficos escritos em cartões.
- Oferecer métodos alternativos de memorização: sublinhar ou circular a resposta correta, sequência de frases com cartões, programas de computador específicos, utilizar o método Cloze (subtração sistemática de palavras, substituídas por lacunas num texto a ser aprendido).
- Garanta que os alunos só escrevam sobre assuntos que estejam dentro de sua experiência e entendimento.
- Ao copiar do quadro, sublinhe ou destaque uma versão mais curta que focalize o que é essencial para o aluno.
- Encorajar o uso de letra cursiva para ganhar fluência.

ORTOGRAFIA

Como a leitura, não é indicado confiar apenas na fonética para resolver problemas de ortografia, uma vez que muitas crianças com Síndrome de Down estarão soletrando palavras a partir da sua memória visual. Porém, para desenvolver e expandir sua habilidade de leitura elas vão precisar aprender algumas noções fonéticas , mas o desenvolvimento nesta área pode ser mais lento do que o de seus colegas.

ESTRATÉGIAS
Devido às habilidades de fala e linguagem mais fracas e o vocabulário limitado, é importante:
- Ensinar palavras que eles entendam.
- Ensinar palavras objetivando promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.
- Ensinar palavras necessárias para matérias específicas.
- Ensinar ortografia da maneira mais visual possível.
- Usar métodos multi-sensoriais – por exemplo, olhe-cubra-escreva-cheque, cartões com figuras e palavras, acompanhar com o dedo as letras.
- Reforçar os significados de palavras abstratas com figuras e símbolos.
- Colorir grupos e padrões de letras similares dentro das palavras.
- Oferecer um banco de palavras com figuras agrupado alfabeticamente para reforçar o significado.
- Trabalhar atividades de ortografia no computador.
- Ensinar famílias de palavras simples e básicas.

COMUNICAÇÃO COM OS PAIS E CUIDADORES

Embora muitos pais vão à escola regularmente, um livro de comunicação casa-escola é o ideal como forma de informar as novidades do dia. Isso tem um valor inestimável, principalmente enquanto a criança ainda não possui uma habilidade de fala e linguagem muito desenvolvida para contar as novidades claramente. Tome cuidado para não transformar o livro só em um portador de más notícias.

Síndrome de Down em Quadrinhos: Fred Up

Por Carlos Nascimento

Fonte: Blog da Educação Inclusiva

Consciência fonológica e habilidade de leitura na Síndrome de Down

Fonte: Scielo Brasil

Cláudia Cardoso-Martins

Resumo

O estudo investiga a relação entre a consciência fonológica e a habilidade de leitura na síndrome de Down (SD). Trinta e três indivíduos com SD participaram do estudo. Todos eles já haviam começado a ler e todos mostravam sinais claros de recodificação fonológica. Trinta e três crianças normais, emparelhadas aos indivíduos com SD em relação à habilidade de leitura, participaram como controles. Os resultados questionam a hipótese de Cossu, Rossini e Marshall (1993) de que a aquisição da leitura por indivíduos com SD não pressupõe a consciência fonológica. Embora os indivíduos com SD tenham mostrado um desempenho significativamente inferior ao das crianças normais nas tarefas de consciência fonológica, eles mostraram um bom desempenho em uma tarefa simples de detecção de fonema. De fato, análises dos escores individuais não revelaram uma diferença significativa entre os dois grupos naquela tarefa. Além disso, análises de regressão múltipla revelaram os mesmos resultados para os dois grupos de sujeitos. Em ambos os grupos, o desempenho em uma tarefa que pressupõe a habilidade de manipular explicitamente os constituintes fonêmicos da fala correlacionou-se significativamente com a habilidade de leitura, mesmo após havermos controlado o efeito de diferenças individuais no conhecimento das letras e na inteligência não verbal.

Leia na íntegra clicando AQUI

A ALFABETIZAÇÃO NA SÍNDROME DE DOWN

Fonte: Reviver Down

Josiane Mayr Bibas
Maria Izabel Valente

A alfabetização de crianças e jovens com SD tem sido cada vez mais observada e concretizada, como resultado de uma expectativa mais elevada e conseqüente maior investimento nesta aprendizagem, e também pelo efeito positivo da inclusão, que está despertando nos educadores a visão da diversidade e o respeito às especificidades de cada aluno, trazendo consigo a busca do caminho de acesso aos diferentes aprendizes.

O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo freqüente e de visões distintas, de acordo com diversos autores. Segundo Martini (1996, pg.125), por exemplo, a linguagem oral deve anteceder a escrita, quando afirma que “o desenvolvimento das competências lingüísticas é preliminar em relação à aprendizagem da escrita”. Para este autor, esta aprendizagem necessita de funções básicas: as lingüísticas, que envolvem a consciência fonológica e a associação de fonemas a grafemas, e as viso-perceptivas (reconhecimento dos caracteres que definem cada letra) e práxicas (execução de um projeto motor específico para cada letra), aspectos nos quais a criança com Síndrome de Down frequentemente tem dificuldades.

Buckley (1992, citada em Troncoso, 1988, pg. 64) apóia a tese do uso da leitura como método para ensinar a linguagem oral. Afirma que “a deficiência de memória a curto prazo e a informação que a criança com SD recebe por via auditiva lhe dificultam a compreensão da linguagem falada. As palavras faladas existem durante um breve período, enquanto que as palavras escritas, os símbolos, os desenhos e fotos, podem permanecer todo o tempo que seja necessário”.
Muito já se estudou sobre os aspectos cognitivos de crianças com SD que vêm justificar uma eventual dificuldade em sua alfabetização, assim resumidos por Troncoso (1998, pg. 2): comprometimento dos mecanismos de atenção e iniciativa; da conduta e sociabilidade; dos processos de memória; os mecanismos de correlações, análise, cálculo e pensamento abstrato e dos processos de linguagem expressiva e receptiva. Também Oelwein (1995, pg. 46) levanta motivos que explicariam porque algumas crianças com SD apresentam dificuldades para aprender a ler:
fracasso ou medo do fracasso: o uso de métodos não adequados às habilidades ou interesses da criança pode fazer com que a alfabetização se torne uma experiência negativa ou desagradável, da qual o aluno tende a fugir.
a criança pode ter dificuldade para compreender o conceito de ler, não entende o que se espera dela. Pode ser difícil para a criança entender que palavras impressas representam pessoas, lugares, ações, objetos, sentimentos e idéias. Ela pode achar que olhar e descrever figuras é ler.
a criança pode não estar motivada a ler. Não captou o valor a longo termo deste aprendizado, o quanto a habilidade de ler e escrever pode ser útil em sua vida cotidiana.
a criança pode ter distúrbios de visão ou audição que prejudicariam a aquisição da leitura e escrita.
algumas crianças com SD não possuem as ferramentas necessárias para entender as relações simbólicas que permitem a leitura.

Para Troncoso (1998, pg. 69), os jovens com SD hoje, em relação aos de gerações passadas, têm capacidades de leitura que lhes permitem acessar informações escritas em geral, com isso melhorando suas possibilidades de interação pessoal e suas habilidades sociais. Estas são razões suficientes para estabelecermos como objetivo a alfabetização de todas as crianças e jovens com SD. Ela diz: “Será raro aquele que não poderá aprender a ler e escrever – antes de abandonar o ensino da escrita, precisamos estar absolutamente seguros que tenham sido tentados diferentes procedimentos de aprendizagem”. Martini (1996, pg. 132) reforça esta idéia ao dizer que a alfabetização de uma criança ou jovem com SD não deve ser apenas uma atividade mecânica e repetitiva, mas sim deve representar um enriquecimento real de sua personalidade. “A escrita é uma forma de suporte para a memória e um modo de transmitir significados; a leitura é um modo de receber significados e informações e é na direção desses valores e objetivos que se devem incrementar as capacidades da criança”. Leitura e escrita estariam atuando como importantes ferramentas na construção de um sujeito autônomo.

No que se refere às diferentes perspectivas metodológicas que podem ser empregadas na alfabetização de pessoas com SD, encontramos divergências, mas de maneira geral todas as abordagens procuram respeitar as especificidades que estão presentes no aluno, além de sua síndrome, como idade, personalidade, interesses e capacidades de cada um.

Por um lado temos, por exemplo, Troncoso (1998, pg. 70) que afirma que “pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com freqüência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz”. Partindo dessa premissa, essa autora desenvolve um trabalho de alfabetização com crianças com SD baseado na aprendizagem perceptivo-discriminativa (associações, seleção, classificação, denominação, generalização), que vai possibilitar-lhes o desenvolvimento de sua organização mental, pensamento lógico, observação e compreensão do ambiente que os rodeia, todos aspectos considerados como pré-requisitos para uma alfabetização eficiente. A leitura e escrita propriamente ditas são trabalhadas partindo da percepção global e reconhecimento de palavras com significados (nome da criança e de seus familiares, objetos do cotidiano) sempre associados a estímulos visuais. Em uma segunda etapa, se desenvolve a aprendizagem de sílabas.

Para Capovilla, entretanto, a alfabetização necessita imperiosamente da consciência fonêmica e do conhecimento da relação fonema-grafema. O método fônico baseia-se na constatação experimental de que crianças com dificuldades de leitura têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Para este autor, “esta dificuldade pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização”. A consciência fonológica, de fundamental importância para a aquisição da escrita e leitura nesta abordagem, refere-se à habilidade de discriminar e manipular segmentos da fala. Essa consciência do sistema sonoro da língua não se desenvolve espontaneamente, e requer experiências específicas para que ocorra, em que se expõe a criança a instruções de correspondência entre letras e sons.
É preciso treinar o ouvido: as rimas, cantigas, brincadeiras com palavras são importantes para que a criança possa associar os sons de sua língua
a letras.

Podemos considerar ainda a abordagem construtivista, que se dá pelo método ideovisual ou global com ênfase no ensino a partir do texto e das palavras inteiras. A criança é levada a levantar hipóteses, partindo de um contexto, sobre as palavras que constituem uma frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual das palavras. Nesse método, supõe-se que a criança passaria diretamente dos traços visuais ao significado do texto “sem passar pelo som”.

O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao usar as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

As abordagens utilizadas para alcançar a aprendizagem de leitura e escrita em crianças com SD serão tão diversas quanto diversas são suas características e peculiaridades.

Para complementar, é sempre bom lembrar alguns aspectos que deveriam estar presentes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita de qualquer criança:
Motivação: a criança precisa querer aprender, estar comprometida com sua própria aprendizagem. A motivação é resultado de um trabalho de valorização da leitura e da escrita, da curiosidade despertada e permitida de saber mais.
Significado: produções ou reproduções mecânicas de letras, sílabas ou palavras que não traduzam sentido para a criança, que não se baseiem em seus temas de interesse ou não sejam utilizadas para transmitir o que ela tem a dizer, não são motivadores.
Funcionalidade: ler e escrever tem uma função, servem para receber e transmitir mensagens. Dar funcionalidade à alfabetização a torna mais concreta e mais desejada.
Instigar a curiosidade: provocar a aprendizagem, mostrar como é bom saber, aprender, como facilita a vida e permite conseguir o que se quer. Despertar na criança o interesse pelos jogos que envolvam leitura e escrita, deixar bilhetes que contenham mensagens que a criança deseja saber, faz com que ela se mobilize na direção dessa aprendizagem.
Recurso visual associado: a retenção da informação visual é mais eficiente e amplia a possibilidade do lúdico e da atenção. Portanto, facilita a aprendizagem.
Retomada: rever conteúdos aprendidos antes de avançar no processo de aprendizagem tranqüiliza a criança pelo contato com informações dominadas e fortalece o aprendizado do novo.
Dinâmica: deve ser um processo, em constante movimento, atual, com estratégias diferentes, utilizando todos os sentidos para estimular, envolver a criança, levar a pensar, se movimentar e aplicar o que é aprendido.
Respeitar o desenho das letras: a criança que define sozinha o modo de escrever uma letra pode eleger traçados complexos e desnecessários. Aprender o traçado de cada letra vai facilitar o aprendizado da escrita. Não deixar como certo o que está errado, pois a criança percebe quando não é corrigida – só não exigimos competência de quem não acreditamos ser capaz
Caixa alta: o uso da letra de imprensa maiúscula pode ser facilitadora, por exigir traçados com menos curvas e letras separadas que favorecem sua identificação.
Estimular todas as formas de leitura e escrita: ler e escrever não estão ligados apenas a letras e palavras. Podemos ler figuras, rótulos e marcas; podemos escrever símbolos, desenhos e figuras. A recepção e expressão gráficas podem se realizar através de muitas maneiras.
Histórias podem e devem ser contadas e recontadas, não há problema em manter um único interesse por determinado tempo, desde que se criem variações sobre o mesmo tema.
Falar e escrever sobre si mesmo: quando a criança é estimulada a perceber e relatar o que vive, faz interpretação de texto constante na vida.
Envolver a família: a família é um modelo muito importante. Valorizar a leitura, comunicar-se através de bilhetes, presentear com livros e fazer de idas a bibliotecas e livrarias um programa legal, desperta na criança o desejo de compartilhar esse conhecimento.
O aluno é o norte, a referência maior. Ele está interessado? Ele está envolvido? Suas competências estão sendo valorizadas? Ele sabe o seu papel nesse processo de aprender? Ele está aprendendo? É olhando para o aluno que o professor será capaz de buscar a metodologia, as estratégias e os recursos mais eficientes.

Para ver a bibliografia clique AQUI

Incentivo à leitura – crianças portadoras de necessidades especiais

Posted on 25/08/2008 by Cybele

LEITURA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA COM NECESSIDADES ESPECIAIS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Fonte: Revista ABC

Maria Emília da Silva
Gleisy Regina Bóris Fachin

Resumo
Este artigo relata a experiência de leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais. Descreve os passos da atividade de leitura para alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis, bem como apresenta alguns dos resultados obtidos.

1 INTRODUÇÃO
Na realização do Curso Biblioterapia, em 2002, ministrado
pela professora Clarice Fortkamp Caldin, na Universidade
Federal de Santa Catarina, resgata-se a função terapêutica da
literatura como:

As bibliotecas eram consideradas pelas
civilizações dos egípcios, gregos e romanos
como um depósito de remédios para o espírito.
Em bibliotecas medievais, descobriram-se
inscrições destacando a leitura com finalidade
terapêutica. A literatura possui a virtude de ser
sedativa e curativa e, como forma de influência
na psique humana, percorreu um longo caminho
de Aristóteles e sua teoria da catarse até Freud e
suas experiências psicanalíticas.

Desta forma, constata-se que a leitura tem sido utilizada
com sucesso como auxiliar da psicologia para resolver conflitos
e enfrentar problemas de ordem emocional, social, mental e
educacional. Partindo desse papel curativo, a atividade de leitura
para crianças portadoras de deficiência com necessidades
especiais pode ser entendida como uma forma de liberação das
emoções.

O conto aparece como terapêutico na obra de Colette
Chiland2 quando escreve: “Pelo tesouro dos contos e dos mitos,
facilitamos as elaborações mentais…”. A utilização dos contos
de fadas é muito importante, uma vez que “os mesmos exploram
os conflitos internos da criança, que fará a interpretação
conforme suas necessidades emocionais” (CALDIN, 2002). As
histórias estimulam o leitor ou ouvinte a liberar seu imaginário,
transformando emoções e liberando sentimentos. A leitura de
notícias atuais podem dar ao leitor ou ouvinte uma melhor
compreensão da realidade, fazendo-o refletir e questionar.

Neste artigo pretende-se descrever a atividade de leitura
para alunos do Instituto de Educação Especial “Prof. Manoel
Boaventura Feijó” – Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE de Florianópolis.

Na seção 2 deste artigo será descrita a atividade, na seção
3 serão apresentados e descritos os grupos participantes deste
experimento. A seção 4 descreverá como os temas foram
escolhidos, sendo que na seção 5 serão especificados como
foram desenvolvidas estas atividades de leitura. Por fim, serão
apresentadas algumas considerações gerais.

2 A ATIVIDADE
Antes de se iniciar as atividades de leitura para crianças
portadoras de necessidades especiais, foram passados 45 dias em
contato com os alunos, a fim de obter uma melhor compreensão
das suas necessidades e também estabelecer vínculos de
relacionamento.

As atividades de leitura para crianças portadoras de
necessidades especiais estão sendo desenvolvidas no Instituto de
Educação Especial – APAE em Florianópolis, SC, com 32
alunos do Ensino Infantil Fundamental, Educação e Trabalho e
Oficina de Atividades Laborativas Ocupacionais. com idades
entre 5 e 59 anos.
3 GRUPOS DE IDADES E DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental-
AAMR e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais- DSM-IV, por deficiência mental entende-se o estado
de redução notável do funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, associado a limitações pelo
menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo:
comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas,
habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e
trabalho.

As atividade foram desenvolvidas:

a) No Ensino Infantil, com 8 alunos em idade entre 5 e 7
anos, dos quais 100% apresentam deficiência mental.
b) No Ensino Fundamental, com 7 alunos em idade entre 11
e 14 anos. Três dos alunos desse nível apresentam
paralisia cerebral; um, síndrome de Down; dois,
deficiência mental e uma aluna não possui um
diagnóstico claro girando em torno da deficiência mental
ou da esquizofrenia.
c) Na turma de Educação e Trabalho, com 8 alunos em
idade entre 15 e 37 anos, todos apresentando deficiência
mental e paralisia cerebral e dois deles apresentando
também deficiência múltipla.
d) Na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais, com
9 alunos em idade entre 29 e 59anos, todos apresentando
deficiência mental.

4 ESCOLHA DOS TEMAS
Os livros para serem lidos às crianças portadoras de
necessidade especiais foram escolhidos levando-se em conta a
presença de uma interação entre a linguagem verbal e a
pictórica, para melhor atrair a atenção dos alunos. Esses livros
continham enredos simples, com poucos personagens e
linguagem acessível.

Os temas foram escolhidos considerando-se a idade, a
série ou turma, buscando-se também o auxílio dos próprios
alunos que colocavam suas opiniões quanto aos assuntos.

Do ponto de vista de conteúdo, levaram-se em conta as
seguintes fases de crescimento: a fase de conhecimento do
mundo; da projeção da criança no mundo; da identificação de
pessoas e coisas; a formação de uma atitude crítica e de um
pensamento reflexivo, conforme sugerido por Pondé (1985, p.
25).

Na fase de conhecimento do mundo, utilizaram-se temas
como animais, brinquedos e objetos. Para melhor desenvolver a
fase da projeção da criança no mundo, foram utilizados contos
de fadas (nos quais a ficção assume uma função terapêutica) e
histórias tradicionais. Para uma melhor estimulação durante a
fase de identificação de pessoas, foram utilizadas histórias de
aventuras e heróis. Para possibilitar uma visão crítica do mundo,
foram utilizados livros e textos de cunho informativo e histórico.

Ainda na escolha dos temas para leitura, levaram-se em
conta alguns dos estágios do desenvolvimento cognitivo de
Piaget (apud KUHLTHAU, 2002, p. 14-15) que são:
Pré-operacional – no qual a criança pode usar símbolos como a
linguagem para representar. O estágio Concreto Operacional –
no qual a criança pode categorizar e usar classificações. E o
Formal operacional – no qual pode usar pensamento abstrato.

Por se tratarem de crianças portadoras de deficiência com
necessidades especiais e que apresentam, na sua maioria
deficiência mental, para a escolha dos temas e materiais, levouse
sempre em conta também as necessidades individuais de cada
aluno.

5 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
As atividades foram desenvolvidas utilizando-se textos,
livros, música, fantoches e seguidas sempre que possível por
uma atividade de fixação (pintura, colagem, dobradura, etc.)

No Ensino Infantil, as atividades foram desenvolvidas
através de estágios, conforme especificado a seguir:

a) Leitura de livros – verificou-se a necessidade de agregar
chamarizes, pois não se conseguia prender a atenção dos
alunos
b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches -
verificou-se um interesse maior por parte dos alunos,
mas ainda faltava motivação.
c) Música associada a fantoches – verificou-se interesse por
parte dos alunos, portanto com uma resposta maior, mas
fugia-se das histórias.
d) Histórias infantis narradas (acompanhadas de música) e
também fantoches – verificou-se que os alunos
começaram a interagir e a dar respostas.

Vale lembrar que foram utilizadas atividades de pintura
para a fixação e também disponibilizados fantoches para melhor
identificação dos alunos com os personagens.

O caminho percorrido para desenvolver as atividades de
leitura para os alunos portadores de deficiência com necessidade
especiais do Ensino Fundamental, diferenciou-se do da
educação infantil por terem sido desenvolvidas atividades de
leitura quase sempre seguidas de atividades de fixação. No
Ensino Fundamental, os estágios foram desenvolvidos conforme
especificado a seguir:

a) Leitura de livros, revistas e jornais – verificou-se que os
alunos despertavam interesse pela “história do dia”
b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches -
verificou-se que o interesse pela leitura aumentou
consideravelmente.
c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos
associavam os textos históricos ao conteúdo abordado
pela professora.

As atividade utilizados para a fixação dos temas para os
alunos portadores de deficiência com necessidades especiais do
Ensino Fundamental foram: pintura, dobradura, recorte e
colagem, sendo também disponibilizados fantoches para melhor
identificação dos alunos com os personagens.

Para a turma de alunos Turma Educação e Trabalho assim
como no Ensino Fundamental, foram desenvolvidas atividades
de leitura seguidas de atividades de fixação, diferenciando-se do
Fundamental por terem sido utilizados em maior quantidade
textos históricos, revistas e jornais, bem como textos
pedagógicos e pela presença de uma aluna portadora de
deficiência visual – DV e uma aluna cadeirante3. Somente, para
a aluna que apresenta DV, os trabalhos foram especificamente
desenvolvidos através de orientação da aluna quanto ao
detalhamento de signos utilizados por personagens e auxílio na
realização das atividades de fixação. Levou-se em conta a
presença da aluna cadeirante tendo sido evitado ao máximo
contar histórias que abordassem temas relativos a corridas,
patinação e outros. As atividades foram desenvolvidas em
estágios, conforme especificado a seguir:

a) Leitura de livros, textos pedagógicos, revistas e jornais -
verificou-se que os alunos na sua maioria conseguiam
identificar as notícias atuais.
b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches -
verificou-se que assim como no Ensino Fundamental o
interesse pela leitura aumentou consideravelmente, mas
aflorou em demasia o lado infantil.
c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos
associavam os textos históricos ao conteúdo abordado
pela professora.

As atividades utilizadas para a fixação dos temas para os
alunos portadores de deficiência com necessidades especiais da
turma de Educação e Trabalho foram as mesmas das utilizadas
no Ensino Fundamental.

As atividades de leitura para aos alunos portadores de
deficiência com necessidade especiais da turma de Atividades
Laborativas Ocupacionais assim como no Educação e Trabalho
foram desenvolvidas utilizando-se textos históricos, revistas e
jornais, bem como textos pedagógicos. As atividades dessas
turmas diferenciam-se pela colaboração de uma das alunas
portadoras de deficiência mental – DM que é alfabetizada e pela
presença de um aluno surdo/mudo. Somente para o aluno que
apresenta surdez os trabalhos foram especificamente
desenvolvidos através de utilização de gestos e auxílio do aluno
para as realização das atividades de fixação. As atividades foram
desenvolvidas na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais
em estágios, conforme especificado a seguir:

a) Leitura de livros – verificou-se a possibilidade de
utilizar-se historias mais longas.
b) Textos pedagógicos, revistas e jornais – verificou-se que
alguns dos alunos conseguiam identificar as noticiais
atuais.
c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos
associavam os textos históricos a episódios que
assistiram na Televisão. Exemplo: A abolição da
escravatura, a imigração, etc. .
d) Leitura de livros e textos por uma das aluna – verificouse
que além de incentivar na aluna o habito da leitura na
aluna, consegui-se despertar nos outros alunos interesse
pela atividade de leitura, melhorando também a auto -
estima.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muito ao contrario do que se possa imaginar, a criança
portadora de deficiência muitas vezes tem capacidade de
respostas maior do que o esperado. Surpreende com sua
dedicação e interesse. Mas para tal, exige da pessoa que é o
interlocutor uma doação e um envolvimento maior do que outros
alunos.

Através da leitura pode-se extrair dos alunos sentimentos
reprimidos, apaziguar emoções e colocar a criança portadora de
deficiência em contato com o mundo dos livros, além é claro, de
permitir uma maior interação entre o meio e o aluno.

Verifica-se que a leitura para alunos portadores de
deficiência com necessidades especiais favorece aos alunos um
maior desenvolvimento crítico e intelecto, bem como estimula o
seu imaginário, permitindo que algumas barreiras e conceitos
sobre a pessoa portadora de deficiência com necessidades
especiais sejam quebradas.

Partindo da idéia de que os futuros profissionais da
Biblioteconomia devem ter bem claro seu papel social e
necessidade de promover a abertura de novas atividades
relacionadas à sua área, a leitura para portadores de necessidade
especial abre-se como uma forma de entendimento de que muito
ainda pode e deve ser feito para possibilitar a todas as pessoas o
acesso à informação, seja como interlocutor ou como ouvinte.

REFLETINDO SOBRE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Pais, irmãos, professores e comunidade em geral precisam aprender a lidar com as pessoas portadoras de deficiência de acordo com as condições e as vivências próprias de sua idade cronológica.

As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados aos portadores de necessidades especiais devem ter como prioridade possibilitar-lhe a conquista da máxima autonomia possível e a independência em relação aos outros indivíduos. As crianças portadoras ou não de necessidades especiais, constroem seu conhecimento pouco a pouco, na contínua interação com as pessoas ao seu redor.
A estimulação é fundamental. Estimular significa criar condições facilitadoras para o desenvolvimento da criança.

Voltando no tempo! A pessoa com deficiência era: sem direito à vida, depositária do mal, objeto de maldição, tragédia familiar, detentora de poderes sobrenaturais, doente mental. seu lugar na sociedade: asilo, exclusão, segregação.
E hoje? Estimulação precoce, aprendizagem e desenvolvimento, potencialidade, escola integrada e inclusiva, legislação, estudos científicos, auto-estima, auto-realização, autonomia, participação, integração, trabalho.

E como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo o aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitando-o como pessoa que tem limitações, mas que também tem seus pontos fortes. Para isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz.

Numa abordagem construtivista, como vemos a leitura e a escrita para alunos portadores de necessidades especiais? Levamos em conta que a criança ou o jovem, sejam eles portadores de necessidades ou não, são intelectualmente ativos, capazes de comparar, ordenar, categorizar, formular hipóteses, reformular, comprovar, enfim, redimensionar, segundo seu nível de desenvolvimento de acordo com o que pensam, e não colocando, no centro do processo, o professor, os métodos e os recursos materiais a serem utilizados.

Acreditamos que o processo de alfabetização pode funcionar como viabilizador da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais nas classes regulares, visto que, numa visão construtivista, observamos o ritmo de cada um, valorizamos suas hipóteses, procuramos entender o que pensam ao ler e escrever, facilitamos a construção da auot-estima positiva, da segurança, dando-lhes condições de “ousar.” Quando a criança “ousa,” ela pensa, ela raciocina, ela formula hipóteses em relação aos processos de leitura e escrita. O grupo heterogêneo, com educandos de níveis diferentes, favorece o desempenho de todos, pois os “mais sabidos” funcionam como mediadores para os que estejam em níveis mais elementares daqueles processos. Alunos que se encontram em etapas diferentes de conceitualização, deve-se usar estratégias de trabalho diversificado em grupos, na sala de aula. É essencial que pensemos junto com a criança ou o jovem e não por eles, descobrindo o que estão pensando,verificando que hipóteses formulam através do Método Clínico.

PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA PARA SURDOS MEDIADO POR COMPUTADOR

ELISA CLASEN LORENZET

Neste estudo, procuramos investigar o papel da interação virtual no
desenvolvimento da leitura em português por surdos, bem como o papel motivador da
presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades com textos em português.
Para isso, foram realizadas uma pesquisa piloto, na qual participaram cinco alunos da 8ª série da Escola Especial Prof. Alfredo Dub de Pelotas, e uma pesquisa final, envolvendo dois alunos da 7ª série da mesma escola. A pesquisa foi organizada em três etapas principais: (
1)realização de leitura de texto em português e teste com 12 questões de múltipla escolha;
(2) realização da mesma leitura e do mesmo teste em ambiente virtual, contando, neste momento,com recursos em LIBRAS, como dicionário acoplado ao texto, questões, alternativas e feedback em LIBRAS; e
(3) realização de questionário com pergunta de compreensão sobre o texto lido e perguntas de opinião sobre as atividades realizadas. A análise revelou que os recursos disponibilizados no ambiente virtual, se explorados efetivamente, podem auxiliar na compreensão do texto, e que a presença da LIBRAS exerce papel motivador para os surdos nas atividades de leitura em português.

INTRODUÇÃO

Pesquisas sobre Educação de surdos no Brasil vêm crescendo nas últimas décadas.
Conforme Quadros (1997), num primeiro momento, passamos pelo período oralista, que
enfatiza a língua oral em termos terapêuticos e no qual o surdo é visto como um deficiente auditivo a ser recuperado. A seguir, entramos na fase bimodal, a qual defende a utilização do sinal dentro da estrutura da língua portuguesa e caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e fala. Finalmente, chegamos à educação bilíngüe, que se propõe a tornar acessíveis à criança surda duas línguas: a língua de sinais, considerada sua língua natural, e a língua escrita, considerada uma língua estrangeira. Embora, ainda hoje, as propostas oralista e bimodal exerçam influência na educação de surdos, estudos apontam para os benefícios e a adequação
do bilingüismo.
Escolheu-se trabalhar com a leitura, nesta pesquisa, devido à necessidade de se
pensar em novos caminhos para o seu ensino na educação de surdos. Embora os surdos
tenham sua capacidade comunicativa assegurada pela língua de sinais, o ensino do português, na sua modalidade escrita, não deve ser esquecido devido às vantagens que a aprendizagem dessa segunda língua pode oferecer. Em uma sociedade onde o surdo faz parte de uma comunidade diferente, a aprendizagem da leitura e da escrita pode possibilitar a ele acesso às informações de forma independente.
Assim, neste estudo, buscando oferecer maiores subsídios para a área, pretendemos investigar o papel da interação virtual na compreensão de textos, bem como
verificar o aspecto motivacional da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades de leitura em português para alunos surdos.

Estruturamos o trabalho em quatro capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos
algumas correntes de pensamento sobre Educação de surdos, abordando temas como
Bilingüismo, Língua de sinais, Aquisição e leitura em L2. Além disso, apresentamos aspectos relacionados à Interação, baseando-nos, especialmente, nos conceitos de Vygotsky.

No capítulo 2, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento das
duas pesquisas realizadas: a pesquisa piloto e a pesquisa final. Identificamos os sujeitos que participaram do estudo, detalhamos os instrumentos utilizados e apresentamos os procedimentos efetuados para o trabalho.

No terceiro capítulo, além de apresentar os dados obtidos, analisamos e
discutimos aspectos importantes observados no desempenho dos dois alunos participantes da pesquisa final. Desse modo, analisamos sua atuação em cada etapa do trabalho, bem como comparamos os resultados por eles apresentados.
Nas considerações finais, presentes no quarto capítulo, fazemos um fechamento,
apresentando as principais conclusões referentes as nossas observações e análises no
desenvolvimento da pesquisa.

LEIA o trabalho na íntegra clicando AQUI

Leitura e Surdez: A monossemia na Cartilha

Fonte: Educar e Agir

Sebastiana Almeida Souza

A adequação do material didático usado no processo ensino-aprendizagem do surdo para o desenvolvimento da leitura polissêmica.

Enfatiza-se que este estudo trata de uma problemática com que me deparo no trabalho que desenvolvo com esta clientela, educando os surdos. Uma situação vivenciada em sala de aula me despertou para esta temática. Fiz um exercício de leitura sobre um texto de Mário Quintana, “Família Desencontrada”, que enfocava as estações do ano através de metáforas. “Num parágrafo do texto havia a palavra “passo”, no sentido de passagem do tempo e uma aluna não conseguiu fazer essa leitura, para ela se tratava de ‘‘passo” no sentido de andar. O enunciado era o seguinte: o inverno dizia – “Eu não passo desse agosto…”

Diante desse acontecimento, compreendi, então, que para esta aluna havia apenas um significado, ela não se dava conta da polissemia da palavra ” passo”.

Essa questão da leitura e seu ensino se tornam mais relevante ainda quando se pretende construir uma escola inclusiva. Na perspectiva da escola inclusiva, a escola é uma instituição educacional na qual todos os recursos disponíveis s?o utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades educacionais de todas as crianças que a freqüentam. Segundo Barth (1990, p. 07).

“Uma escola inclusiva que educa todos os alunos em sala de aula em sala regular. Educar todos os alunos em sala de aula regular significa que todo aluno recebe educação o (…).”

Também significa que todo aluno recebe oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades: recebem apoio de que ele ou seus professores passam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.”

Portanto, a opção pela inclusão implica a real e efetiva individualização do ensino, além de uma conscientização da sociedade quanto a importância da inclusão para o processo social. Segundo Paulo Freire (1997, p. 24).

“Não é possível pensar se quer a educação sem que se pense a questão do poder : se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra,esta n?o significa de modo algum que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante”.

LEIA o artigo na íntegra clicando AQUI

Visite também estes sites

CMDV – Portal do Deficiente Visual

Sur10.net – O Portal da surdez

Bengala Legal

NADA DE EXCLUSÃO: QUEREMOS EDUCAÇÃO

Curso: O uso das Mídas em Sala de Aula

Posted on 25/08/2008 by Cybele

Para tornar o cotidiano da sala de aula mais atraente viabilizando o melhor uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no processo ensino aprendizagem, que venho propor o curso “O USO DAS MÍDIAS EM SALA DE AULA”

No curso aprenderemos sobre o uso destas ferramentas como instrumentos pedagógicos na construção do conhecimento.

* Falaremos sobre o que é tecnologia e mídias e sua abordagem através dos tempos
* Como usar as mídias em sala de aula.
* Entender as terminologias: multimídia, hipermídia, hipertexto e telemática.
* Falaremos sobre a informática como ferramenta pedagógica
* Aprenderemos a usar o computador e também o:
* Paint,
* Power Point,
* Excel,
* Lousa digital,
* Blog,
* Mapas mentais,
* Fotoblogs,
* Webquest
* Projetos educacionais
* Elaboração de vídeos
* Projeto UCA

Este curso fornecerá condições para que o indivíduo aprenda a “ler o mundo”; que tenha autonomia para colocar em prática seus conhecimentos, sua criatividade; que seja participativo, colaborativo, enfim, que construa sua própria história cognitiva com consciência e responsabilidade. Tanto na educação quanto na Web existe a prática pedagógica que tem como preocupação maior o desenvolvimento dos quatro pilares da Educação descritos por Jacques Delors,

Diante disso podemos falar sobre o uso pedagógico das TICs e da nova visão que o professor tem que ter face às mudanças rápidas e constantes que invadem o seu cotidiano escolar, e da necessidade de reaprender a ensinar e de se disponibilizar a aprender colocando em prática a colaboração mútua tão fundamental para a existência da inteligência coletiva (Pierre Levy), no qual os alunos passam a enxergar seus colegas como colaboradores e não como rivais de uma competição, incentivando o trabalho em grupo.

Com esse novo conceito de educar o professor tem que estabelecer pontes entre o presencial e o virtual como incentivo de uma aprendizagem fora dos limites da sala de aula, tanto para o aluno quanto para o professor, favorecendo a construção de uma comunidade de aprendizagem levando a um desenvolvimento educacional, social e cultural.

Público alvo:

Profissionais de Educação: Professores, Coordenadores, Orientadores, Diretores e pessoas interessadas no tema.

Metodologia:

É um curso com abordagens teóricas e práticas que destacará a importância do uso das ferramentas da Web em sala de aula na construção da aprendizagem

Será um curso totalmente a distância que utilizará a plataforma Moodle sendo que o acesso às aulas ficará disponível 24 horas por dia permitindo que você faça o seu próprio horário de estudo.

A cada semana será disponibilizado o material de estudo e as mediações do Tutor e interações com o grupo serão feitas por meio de fórum de discussão.

Todo o material será disponibilizado no ambiente de estudo.

Os alunos serão avaliados por sua participação nos fóruns e pela participação dos trabalhos solicitados.

Módulos:

Serão realizados dois módulos

Primeiro Módulo: 22/09/2008 a 19/10/2008

Segundo Módulo: 20/10/2008 a 16/11/2008

Participantes

VAGAS LIMITADAS

Pré-Requisitos Técnicos

· Computador:

· Conexão à Internet com velocidade (mínima de 56 K)

· Windows 98, 2000, XP ou Vista

· Plug-in dos aplicativos: Flash Player e Windows Media Player

· Placa de som

· Caixa de som ou fone de ouvido

Observação: Algumas atividades utilizam janelas pop-up para exibir informações. Caso possua algum bloqueador, deixe desabilitada esta opção para acessar a página do curso.

Investimento:

Entrar em contato pelo e-mail: cybelemeyer@yahoo.com.br

Certificado:

Terá direito ao certificado o aluno que cumprir todas as atividades propostas pelo curso e obtiver média igual ou superior a 7,0. O certificado será enviado por documento registrado – pelos correios – em até 30 dias após o término do curso. Os dados que constarão no certificado serão aqueles que o aluno cadastrar no formulário de inscrição.

O curso tem carga horária de 90 h/a

MAIORES INFORMAÇÕES ATRAVÉS DO E-mail:

cybelemeyer@yahoo.com.br