Incentivando a Leitura

Fonte:A Motivação da leitura através do Conto

OS CONTOS DE FADAS NO CRESCIMENTO DA CRIANÇA

A descoberta da identidade é fundamental para o crescimento da criança. Andersen, em “O Patinho Feio”, que tem muito de autobiográfico, conta como o patinho, desde o seu nascimento foi maltratado, ridicularizado, bicado pelos outros patos e galinhas, por ser feio. Rejeitado pela sua família foge uma, duas vezes e continua a ser desprezado até que, finalmente, fugindo de novo, aproxima-se de uma lagoa plácida, onde deslizam belos cisnes, que não só o reconhecem, de imediato, como um dos seus, mas o elegem o mais belo e famoso de entre eles.

O poder conhecer-se, encontrar-se, depois de ter sido patinho feio, que só se transforma em cisne após descobrir a sua identidade, significa percorrer uma trajectória longa, difícil e com muito sofrimento. A questão reside em descobrir quem somos, perceber o quanto podemos, saber com quem contamos e lutar contra o adversário sempre por uma causa de acordo com os nossos valores, percepção, noção de justiça ou injustiça.

A história dos “Três Porquinhos” representa uma só em três etapas de desenvolvimento. A evolução que se sente na progressiva resistência das casas é o espelho da progressiva estruturação do EU.

A casa que cada um constrói simboliza o EU de cada um, donde virá a segurança futura que permite que cada um se defenda do seu lobo.

Tal como o primeiro e o segundo porquinhos, a criança vive regida pelo princípio do prazer e, por isso, corre o risco de ser “comida” pelo lobo, ou seja, de se deixar dominar.

Este conto fala-nos da luta entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. É o prazer, a satisfação imediata das necessidades que o nosso psiquismo tem como objectivo (Freud, 1972). Mas, a satisfação encontra no mundo exterior obstáculos sobre formas de exigência, proibições, sanções, regras sociais. À criança compete crescer, para conseguir a vitória sobre o seu lobo.

O LIVRO NA ERA DA IMAGEM

Os meios de comunicação social exercem nos jovens uma grande influência.

Muitos teóricos (Mcluham, 1964) têm tentado explicar o fenómeno dos “media”, bem como analisar as causas do seu aparecimento e as consequências da sua existência. Este interesse deve-se ao facto desses meios influenciarem a sociedade e, através dela, a escola que não pode ficar indiferente a este fenómeno. No nosso trabalho não vamos abordar os discutir todos os aspectos desta questão. Referimos, apenas, os aspectos relevantes para o nosso trabalho: a importância dos “media” na literatura infantil.

A criança, no seu dia-a-dia, vive imersa num universo de imagens, de estímulos e de mensagens. Não podemos ignorar a influência que tudo isto tem na sua vida, na sua maneira de pensar e de encarar os problemas. Educar para os “media” é preparar para o mundo em que vivemos. Hoje em dia, a formação da criança deve-se em 75% à influência dos meios de comunicação social e só 25% às instâncias educativas tradicionais: família, escola, amigos, etc.

A escola, segundo um estudo efectuado a 19 escolas do 1º e 2º ciclos de Braga e Porto (cf. Jornal Público de 4 de Fevereiro de 1993), oferece pouca motivação para a ocupação dos tempos livres dos alunos. A televisão é o divertimento eleito, por excelência, pelos alunos.

Num estudo que realizei, num A.T.L. da cidade da Guarda (A.T.L. Bairro do Pinheiro), numa população de 35 alunos, verifiquei esta mesma realidade.

Os alunos preferiam ver televisão do que participar no “cantinho da leitura” que eu criei, para incentivar a leitura. Eram pouco os alunos que o frequentavam: em trinta alunos apenas três o frequentavam.

O vasto papel cultural, educativo e informativo que os “media” assumem, actualmente, fazem parte integrante dos actuais recursos da escola, isto é, recursos educativos indutores de inovação, na dinâmica escolar e nas práticas lectivas.

É, por isso, que a educação para os “media” tem sido um dos objectivos das políticas do Ministério da Educação. Desde 1987 que se têm vindo a realizar diversas actividades neste âmbito.

As crianças de hoje estão mais sensíveis para as técnicas modernas de transmissão do pensamento e recorrer a elas é já por si só motivador. É conveniente, porém, ter em conta a máxima Kantiana de utilizar as coisas sempre como meios e não como fins.

Segundo um estudo internacional da responsabilidade do grupo publicitário “Carat”, realizado em 1992, os maiores consumidores de televisão da Europa são os portugueses. Quase 80% vêem televisão todos os dias. Passam em média 3h e 44m por dia a ver televisão. As crianças também engrossam estes números.

Com tantos defeitos apontados à TV, dir-se-ia que estamos a falar de um aparelho diabólico que veio lançar a confusão, a discórdia, a indisciplina, a falta de leitura nos nossos lares. Não. O problema não está só ou essencialmente na TV está também em nós. Esta modela a criança desde o início da vida.

A criança experimenta desde muito cedo várias sensações: expectativa, inibição, imitação, excitação, medo, que se vão tornando modos quotidianos de reacção.

A TV é uma invenção extraordinária que, a partir dos anos sessenta veio influenciar os costumes e a mentalidade de muitos milhões de homens.

É um instrumento com potencialidades no domínio do lazer, do divertimento, da informação e até da cultura.

Para milhões de pessoas ela é o bilhete possível para o cinema, para o teatro, para o concerto, para o circo, para os estádios. Quem não pode ausentar-se de casa para ir até à missa, já nem necessita de o fazer. Basta ligar o televisor. É, sem dúvida, a varinha de condão dos nossos dias. Talvez por tudo isto, a TV atrai, absorve, seduz, domina e escraviza. Absorve porque faltam alternativas.

Domina porque as famílias se submetem.

Temos que reconhecer, e a escola não pode ignorar que a TV é para milhões de crianças o único veículo de ligação com o mundo. O único remédio contra a solidão a que são votadas pela família ou pela sociedade. É ela que substitui os pais e conta histórias que a criança necessita de ouvir (veja-se o exemplo do programa educativo e pedagógico Rua Sésamo. Foi considerado, em 1992, pela Associação de Telespectadores (ATV), o melhor programa televisivo e o exemplo paradigmático de seriedade, profissionalismo, criatividade e articulação, divertimento e pedagogia).

A função da televisão escolar é ilustrar e completar o trabalho dos professores através de uma abordagem específica.

É preciso facilitar o acesso aos bens culturais e criar hábitos de leitura, e a sua criação passa pela facilidade dos canais de difusão e acesso a esses meios.

O livro e a crise da leitura não precisam de combater a TV, porque ela não é inimiga. O importante é que os adultos tragam a leitura até às crianças e lhes contem histórias, consolidando a sua fantasia, que é a maneira da criança ver a realidade.

Estruturas para promover a aproximação entre a criança e o livro rareiam no nosso país.

Note-se a ausência de bibliotecas públicas infantis ou com acesso a crianças, que casos pontuais não conseguem cobrir; tem cabido à Fundação C. Gulbenkian a meritória tarefa de assegurar uma presença organizada do livro para crianças nos meios rurais e isolados onde chegam as suas bibliotecas itinerantes ou se instalam as bibliotecas fixas. Às escolas faltam espaços e tempos curriculares para bibliotecas funcionais, não sonhando ainda com bibliotecas-centros de documentação inerentes a sistemas educativos europeus.

Fora do ambiente escolar, o acesso aos livros torna-se ainda mais difícil, perdendo-se assim uma das mais frutuosas potencialidades da literatura para crianças, a separação entre leitura e tarefa escolar – esta última nem sempre grata…

ASPECTOS PARA A MOTIVAÇÃO DA LEITURA

A leitura é uma das ferramentas indispensáveis à vida em sociedade. O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascensão social, bem como a autonomia do cidadão, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura (Borges, 1998). Por isso, aprender a ler na sociedade de hoje é uma necessidade básica para nela se viver, ser aceite e participar nos recursos que a mesma disponibiliza (Sousa, 1999).

Um analfabeto é de certo modo discriminado pela sociedade, pois nunca chega a alcançar uma completa autonomia pessoal visto depender dos demais para tarefas tão simples como viajar de metro ou de autocarro, escrever um recado, tratar dos seus documentos ou escrever cartas. É, também, a leitura que permite o acesso à cultura, quer literária, quer científica (Cruz, 1999).

Rapidamente se depreende que a aprendizagem da leitura não constitui um fim em si mesma, antes se apresenta como um instrumento que permite melhorar o sistema linguístico e comunicativo do indivíduo, proporcionando-lhe a chave para o acesso a outras aprendizagens. (Citoler, 1996; Cruz, 1999)

Contudo, a leitura contrariamente a outras áreas do desenvolvimento humano não se adquire espontaneamente (Silva, 2003).

A sua aprendizagem exige o ensino directo, que não termina com o domínio da correspondência grafema-fonema, prolonga-se, antes, por toda a vida do sujeito. (Sim-Sim, 1988)

Sendo amplamente sabido que a aquisição das competências de leitura é uma condicionante essencial de toda a aprendizagem futura é mais do que justificada a relevância atribuída pela escola ao ensino destas habilidades. (Rebelo, 1993)

Se é certo que actualmente há uma multiplicidade de meios (nomeadamente os audiovisuais) para obter conhecimentos, a verdade é que no nosso sistema educativo se continuam a privilegiar as fontes impressas. A escola recorre predominantemente à palavra, oral e escrita, como veículo de transmissão do saber, apesar dos esforços em sensibilizar para a importância de uma diversificação das estratégias pedagógicas utilizadas.

A introdução de recursos como diaporamas, diapositivos, vídeo, gravações e computadores, entre outros, constitui um elemento motivador e facilitador da aprendizagem, mas não dispensa, a leitura.

Ela é uma actividade imprescindível na vida escolar e, provavelmente, o modo mais válido para consolidar conhecimentos, já que, pela sua própria natureza, exige uma participação activa do leitor, permitindo-lhe a reflexão, o confronto, a revisão e o repensar das opiniões expressas pelo autor do texto (Santos, 2000).

Desta forma, ler continua a ser “a base de quase todas as actividades que se realizam na escola” (Colomer & Camps, 2002, p. 70) pelo que o seu frágil domínio se pode repercutir na aquisição de conhecimentos nas diversas disciplinas dos curricula (Viana, 2002).

Para as crianças, em fase inicial da aprendizagem da leitura, a formação de unidades significativas a partir dos sons é uma actividade extremamente complexa, exactamente por não existir uma correspondência simples e directa entre unidades acústicas e unidades linguísticas (Borges, 1998).

Para além disso, neste processo de aquisição da leitura influem: (i) factores intrapessoais, relativos ao sujeito que aprende, incluindo-se aqui variáveis como as capacidades cognitivas, a personalidade, os estilos e estratégias de aprendizagem, a motivação; (ii) interpessoais; (iii) relacionados com as situações de ensino/aprendizagem das quais se destacam as características do professor, os estilos de ensino, as interacções aluno-aluno e aluno-professor; (iv) e contextuais como sejam o contexto educativo e familiar (Citoler, 1996, p.115).

A sua importância e complexidade explicam a razão porque a leitura constitui um campo de investigação intensiva, associado à procura da compreensão científica e multidisciplinar quer do acto de ler quer do acto de ensinar a ler (Soares, 1997).

Da década de 1970, destacam-se as investigações realizadas por Mary Clay, na Austrália; os estudos psicolinguísticos de Kenneth Goodman, Frank Smith e Charles Read, nos Estados Unidos; as pesquisas sobre a leitura em crianças pequenas e os procedimentos pedagógicos realizadas por Lourence Letin, na França.

A partir de 1980 começou a ser divulgado internacionalmente o trabalho pioneiro de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas. Não se pode deixar de registar, também, as pesquisas de Ana Teberosky, na Espanha, como as que realizou em colaboração com Emília Ferreiro (1986).

De grande importância é ainda, o estudo de Eveline Charmeux (1994) no âmbito do fracasso escolar e, consequentemente, a sua relação com o domínio da leitura.

As questões associadas às dificuldades de aprendizagem de leitura e avaliação e intervenção têm constituído um foco de interesse adicional, nomeadamente nas fases iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita.

Verifica-se que o insucesso na aprendizagem da leitura tem vindo a constituir uma das principais razões de retenção no 1º Ciclo do Ensino Básico, condicionando, frequentemente, a aprendizagem em outras áreas disciplinares (Martins, 1986).

Além das suas implicações no domínio estrito da aprendizagem escolar a investigação aponta para consequências negativas em outras áreas, nomeadamente na auto-estima, na percepção de competência, na relação com os outros e nos problemas de comportamento. Os seus efeitos registam-se quer a curto quer a longo prazo.

As dificuldades na leitura podem gerar, um ciclo vicioso com efeitos detrimentais no desenvolvimento global do indivíduo e na sua adaptação à vida adulta pelo que se torna essencial uma abordagem mais específica deste problema a todos os que directa ou indirectamente se confrontem com ele. Ao longo da escolarização, mais do que transmitir às crianças e aos jovens um saber já feito, importa despertá-los para o carácter mutável desse saber e torná-los permeáveis à ideia de que o conhecimento não se esgota nos conteúdos dos programas escolares.

É de extrema importância que os indivíduos, quer cumpram apenas a escolaridade obrigatória quer prossigam os estudos, compreendam que, para lá dos bancos da escola e da obtenção de diplomas, terão de continuar a aprender (Santos, 1990).

Neste aprender constante e contínuo, a leitura assume um papel de importância inegável.

E como temos referido a leitura exige compreensão.

Carrol (1977) analisa de modo seguinte as tarefas de leitura: a leitura requer da parte do leitor um conhecimento da língua; requer a capacidade de entender que as palavras escritas são análogas às palavras orais; requer a capacidade de separar as palavras faladas nos sons que as compõem e juntá-las de novo; requer a capacidade de reconhecer e discriminar letras e grafemas nas suas formas variadas; requer a capacidade de proceder num texto da esquerda para a direita e de cima para baixo; requer competência para compreender, inferir e avaliar o texto que se decifra.

Segundo Rebelo (1990):

“Ler é juntar à actividade de recomposição de cada elemento a representação de sentido” (Rebelo, 1990, p.72)

Ler é um processo de reconstrução confuso, labiríntico, comum e no entanto pessoal. Tal como Manguel (1998) realça o cunho pessoal da leitura. Todavia, este autor afirma que ler não é de forma alguma um processo anárquico, idiossincrático, monolítico e unitário. É antes um processo gerativo que reflecte uma tentativa organizado do leitor para construir um ou vários sentidos dentro das regras da língua.

Assim, o conto constitui-se como uma estratégia fundamental na organização do discurso.

A criança que ouviu contos organiza melhor o discurso e, consequentemente, aborda melhor qualquer tipo de texto.

Ouvindo histórias, crianças e adultos podem apresentar reacções que manifestam os seus interesses revelados ou inconscientes e conseguem vislumbrar nas narrativas, soluções que amenizam tensões e ansiedades.

Assim, além de acreditar no poder da história e na magia e atracção que exerce o contador sobre os seus ouvintes, muitos estudos relatam a sua importância no desenvolvimento infantil, por ser recreativa, educativa, instrutiva, afectiva (alargando horizontes, estimulando a criatividade, criando hábitos, despertando emoções, valorizando sentimentos) e física (ajudando na recuperação de crianças enfermas e hospitalizadas). Estimula também a socialização, desenvolve a atenção e a disciplina.

“Ler histórias para crianças, sempre, sempre…”.(Abramovich, 1994, p.17) As impressões e recordações da infância sempre nos acompanham: a história antes de deitar, as férias na casa da avó, a leitura agradável e descontraída à sombra de um árvore. Histórias sem texto escrito, para bebés; narrativas curtas para crianças pequenas, com bichinhos, objectos do quotidiano para adequar aos interesses, como diz Betty Coelho (1989).

Histórias de repetição e movimento para crianças da fase mágica (3 a 6 anos); de encantamento, de fadas, de aventuras para crianças na idade escolar; de acção e amor, para meninos e meninas na pré-adolescência e as relacionadas com o universo, com os problemas sociais, para adolescentes que sonham em mudar o mundo.

O PROFESSOR E O CONTAR HISTÓRIAS

Mudaram os tempos, mudam os costumes. Hoje em dia, poucas famílias conservam o antigo hábito de contar histórias para as crianças, à hora de dormir. Para quem ficou a função de provocar a imaginação infantil?

A nossa preocupação é que a escola, que também deveria suscitar o imaginário infantil, dedica a essa tarefa um tempo insuficiente para obter algum resultado minimamente satisfatório.

Acreditamos que o professor, enquanto verdadeiro agente da acção educativa, deve tomar para si a função de estimular a imaginação dos alunos contando histórias de maneira natural, e sempre, não apenas na restrita “hora do conto”.

Vários são os momentos propícios para isso: um facto é melhor entendido se acompanhado da sua história: a história das grandes descobertas e invenções, as lendas, a história dos vencidos, a história da matemática, da mitologia greco-romana, por exemplo, podem servir como elementos instigadores da imaginação do aluno, levando-os a questionar, a formular hipóteses, a inventar outras histórias.

Ao contar histórias, o professor estabelece com o aluno um clima de cumplicidade que os remete à época dos antigos contadores que, em volta do fogo, contavam a uma plateia atenta as histórias do seu povo, as origens das coisas, os costumes, os valores etc. Para que não precisemos inventar a roda a cada dia, é necessário que o património cultural que a humanidade acumulou durante séculos seja conhecido pelas novas gerações.

E nada melhor do que contar histórias, para fazer reviver o que existe na memória colectiva.

Mudaram os tempos, mudam os costumes. A plateia não se reúne mais em volta do fogo, mas numa escola: as histórias saídas da boca do velho contador foram parar dentro dos livros. Os contadores de histórias, no entanto, continuam sendo cada vez mais necessários. Porquê? É preciso lembrar que os livros só são úteis se existirem leitores.

A escola, preocupada com a acção de ensinar a ler, relegou a um último plano a formação de leitores, assunto complexo, mas que certamente passa pelo estímulo à leitura pelo simples prazer de ler.

Ler pelo gosto de ler, sem cobrança maior que a de deixar a imaginação correr solta para criar outros mundos. Então os contadores de histórias, os professores contadores de histórias são necessários, sim. São eles o elo entre a criança e o livro. Enquanto ouve uma história, o aluno transforma-se em produtor de texto, em co-autor da história que lhe é contada, pois com as pistas que a voz do contador lhe oferece, desenha na cabeça épocas, lugares, personagens.

E a voz do contador, atenta à reacção da plateia, alteia-se, sussurra, faz pausas, treme, transforma a leitura do conto num mágico momento de cumplicidade. Terminada a história, o ouvinte quer prolongar seu prazer de ouvir.

É a hora em que o professor contador deve promover o encontro entre o aluno e o livro onde está a história contada; é a hora de ler o registo escrito e a ilustração, é a hora de confirmar/negar as hipóteses levantadas enquanto a história era ouvida. É também a hora em que o ouvinte/leitor percebe que pode reler os capítulos de que mais gostou, saltar páginas, ler uma frase aqui, outra ali, enfim, pode escolher o rumo de sua leitura e ir em busca de outras histórias do mesmo autor ou de outras histórias do mesmo género, trilhando os caminhos para a sua formação de leitor crítico. O que temos comprovado na prática é que, depois de ouvir uma história bem contada, a reacção imediata do aluno é pedir o livro para ler.

O professor que se preocupa com a promoção da leitura deve disponibilizar para os alunos livros dos mais variados géneros e autores, jornais e revistas, de forma a possibilitar-lhes a ampliação do repertório enquanto leitores.

O ser humano é, por natureza, contador de histórias. Algumas técnicas e vivências podem ajudar o professor a utilizar bem essa característica que lhe é própria.

Dessa forma, a actividade de contar histórias pode-se transformar num importantíssimo recurso de formação do leitor para toda a vida e não apenas para a escola.

É comum o contador de histórias sentir-se inibido ou não preparado, por não possuir todas as aptidões ideais para narrar satisfatoriamente uma fábula, história ou poesia.

Várias são as técnicas de contar histórias que se misturam com as qualidades necessárias ao contador ou narrador. Podemos citar, apenas enumerando, as que mais se destacam:

-verificar o local, horário e as acomodações;

-conhecer o público a que se destina e ter o dom de encantar e dominar o auditório;

-conhecer o enredo com absoluta segurança;

-narrar com naturalidade, sem afeição, com voz clara e expressão viva;

-enfatizar os pontos emocionantes da história através das variações de tonalidades de voz e pausas oportunas;

-sentir/viver a história, emocionando-se com a própria narrativa;

-não romper o fluxo da narrativa com conselhos e explicações;

-não perder o fio da meada quando estiver a fazer uso do livro ou outro elemento ilustrativo;

-tirar partido de pequenos incidentes, sem interromper a história;

-tratar o ouvinte com simpatia e camaradagem, sem adoptar um ouvinte predilecto;

-não demonstrar irritação com a presença de ouvintes desinteressados ou irrequietos;

-chegar aos desfecho sem apontar a moral ou aplicar lições;

-estar aberto para comentários após a narrativa.

Contar histórias é saber criar um ambiente de encantamento, suspense, surpresa e emoção, onde o enredo e as personagens ganham vida, transformando tanto o narrador como o ouvinte. Deve impregnar todos os sentidos, tocando o coração e enriquecendo a leitura do mundo na trajectória de cada um.

E, como conclui Chiavini (1994, p. 473)

“Como é fácil lidar com os pequenos… Eles aceitam incondicionalmente as ofertas sinceras, deixam-se cativar sem medo por tudo aquilo de que possam auferir prazer, e nos contagiam com o gosto com o qual se envolvem nas tarefas propostas. E são reconhecidos”.

Neste trabalho tentámos contribuir para uma maior compreensão dos factores subjacentes à motivação para ler, em contexto escolar, e tendo sempre como base o conto oral.

Neste sentido pareceu-nos útil olhar em duas direcções: primeiro, para a noção de conto e suas principais características; segundo, para a noção de leitura e em seguida, para a nossa prática pedagógica enquanto professores.

Na primeira parte desta dissertação, procurámos clarificar o que se entende por conto, e explicar em que consiste a literatura infantil onde este se insere e em nossa opinião atingimos estes objectivos.

Explorámos as características do conto e tentamos analisar o valor que a televisão tem nos dias de hoje.

Na segunda parte do trabalho, destacamos os resultados obtidos na investigação-acção realizada.

Parece-nos, também, poder confirmar a hipótese com que iniciamos este estudo:

Existem diferenças significativas na motivação para o conto nas crianças cujos pais, em casa, têm hábitos televisivos.

Os alunos inquiridos afirmam que lhes é bem mais agradável e motivador visualizar um conto na televisão, ou até mesmo em DVD, do que ouvi-los contar.

As rotinas familiares são fundamentais perante as respostas dadas pelos pais.

Diálogos entre pais e filhos são sempre motivadores e estarão sem dúvida sempre ao serviço da aprendizagem das crianças.

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS

O LUGAR DA LITERATURA NA ESCOLA

“É na escola que identificamos e formamos leitores…” Bamberger (1988). Quando se fala em criança, pode-se perceber que a literatura é indispensável na escola como meio necessário para que a mesma compreenda o que acontece ao seu redor e para que seja capaz de interpretar diversas situações e escolher os caminhos com os quais se identifica.

Entende-se que a leitura é um dos caminhos de inserção no mundo e da satisfação de necessidades do ser humano. No entanto, muitos professores desconhecem a importância da leitura e da literatura mais especificamente por ignorar seu valor e/ou por falta de informação. A prática educativa com a literatura nas séries iniciais do ensino fundamental quase sempre se resume em textos repetitivos, seguidos por cópias e exercícios dirigidos e mecânicos, onde o espaço para reflexão e compreensão sobre si e sobre o mundo raramente encontra lugar.

Não podemos nos referir à leitura como um ato mecânico sem a preocupação de buscar significados. Desse modo, é necessário que dentro do ambiente escolar o professor faça a mediação entre o trabalho e o aluno, para que assim sejam criadas situações onde o aluno seja capaz de realizar sua própria leitura, concordando ou discordando e ainda fazendo uma leitura crítica do que lhe foi apresentado.

Daí a importância em se propiciar a leitura e a literatura de modo a permitir ao aluno criar e recriar o universo de possibilidades que o texto literário oferece. Pode-se dizer que a escola tem a oportunidade de estimular o gosto pela leitura se consegue promover de maneira lúdica o encontro da criança com o trabalho.

A esse respeito Zilberman (2003, p. 16) descreve que:

“… a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da criança.”

A literatura tem sua importância no âmbito escolar devido ao fornecimento de condições que propicia à criança em formação. Essa literatura é um fenômeno de criatividade, aprendizagem e prazer, que representa o mundo e a vida através das palavras.

Sabe-se que a literatura é um processo de continuo prazer, que ajuda na formação de um ser pensante, autônomo, sensível e crítico que, ao entrar nesse processo prazeroso, se delicia com historias e textos diversos, contribuindo assim para a construção do conhecimento e suscitando o imaginário.

Hoje se percebe também que quando bem utilizado no ambiente escolar, o trabalho de literatura pode contribuir ainda para o desenvolvimento pessoal, intelectual, conduzindo a criança ao mundo da escrita. Dessa forma, a literatura infantil tem sua importância na escola e torna-se indispensável por conter todos os aspectos aqui levantados, sendo de grande valor por proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em sua amplitude.

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA

Salientemos, em primeiro lugar, que os fundamentos aqui expostos não esgotam o tema da leitura e de seu ensino. Buscaremos, com o que segue mostrar como diferentes correntes teóricas puderam informar certo modo de ver a leitura, modo esse que está condicionado a recortes epistemológicos e que, portanto, não resulta de uma aplicação direta de uma teoria particular a uma situação de ensino particular. Talvez devamos falar em diretrizes que possam orientar a didática da leitura, no sentido de superar os problemas e a situação de crise configurada no começo de nossa exposição.

Um outro aspecto a salientar é que, quando falamos em leitura extra classe, não queremos estabelecer oposição com a leitura que se faz na escola e na sala de aula. Ao contrário, nossa visão é processual, ou seja, lê-se na escola, aprende-se a ler na escola para se ler fora dela, e continuamente; lê-se na escola e aprende-se a ler na escola porque, efetivamente, lê-se fora dela. Isso nos coloca, inicialmente, o desafio de fazer a leitura extrapolar sua finalidade estritamente pedagógica. A escola é um espaço de leitura, entre os muitos que há: a família, a igreja, o trabalho, o grupo de amigos, o quarto de dormir etc.

Passemos agora aos fundamentos. Consideremos a escola o lugar de se aprender a ler e a gostar de ler. Nesse lugar, desempenha papel fundamental o professor. Ele, como “texto”, foi o parceiro, o mediador, o articulador de muitas e diferentes leituras, de muitos e diferentes textos. É o que sugere Silva (1985). Depois de afirmar que o professor é o melhor “trabalho” a ser lido pelos alunos, o autor mostra que, agindo assim, o professor é o responsável pela interdisciplinaridade, na medida em que faz incursões pelos diferentes campos do conhecimento.

Para ler muito, ler tudo, alunos e professor devem dessacralizar o trabalho e a biblioteca, que deixam de ser objeto de adoração e templo sagrado, intocáveis. Ler tudo implica, inclusive, trazer para dentro da escola os textos esquecidos, considerados “subliteratura”: o gibi, o catálogo telefônico, o best-selller, a propaganda, o panfleto que se distribui na rua, a receita de culinária, ao lado dos clássicos, da literatura informativa. Ler tudo implica desvendar, elucidar a retórica de cada texto, a gramática subjacente a cada um. Desprovidos de preconceito, livres das amarras das rotinas burocratizadas da escola, faremos da leitura um ato criador / questionador.

É o que sugerem Bordini e Aguiar (1993). As autoras propõem uma seqüência para a didática da leitura (e seqüência aqui não quer dizer imobilidade), a qual pode ser bastante produtiva: diagnóstico de necessidades e expectativas do aluno; atendimento das necessidades e expectativas; ruptura e quebra das expectativas; questionamento; alargamento da vivência cultural e da visão de mundo. Com base nessa seqüência, seria possível, por exemplo, ler um texto-clichê, questioná-lo e confrontá-lo com o texto literário, singular por definição. Teríamos aí o atendimento dos interesses e necessidades do aluno, mas também, e, sobretudo, a possibilidade de criar novas necessidades culturais e estéticas, aprendidas na escola.

Torna-se imprescindível, como se vê criar no ambiente pedagógico um clima favorável à leitura, marcado por interações abertas e democráticas. Interações que vão permitir muitas leituras de um mesmo texto, por sujeitos que têm histórias, competências, interesses, valores e crenças diferentes. Ao professor cabe reconstruir com seus alunos a trajetória interpretativa de cada um, buscando compreender a construção de cada sentido apontado.

A diversidade ainda deve ser o eixo dos propósitos da leitura, determinando diferentes tipos de relação com o texto. Bordini e Aguiar, citadas acima, apresentam, na mesma obra, vários métodos para o encaminhamento pedagógico da leitura: o científico, o criativo, o comunicacional, o semasiológico e o recepcional, que estariam ligados, respectivamente, à busca de informação, à recriação do texto, à identificação dos elementos do processo comunicativo, às diferentes linguagens e sistemas semióticos e, finalmente, ao impacto da obra sobre o leitor. Como deve ter ficado claro, são diversas as possibilidades de exploração, encaminhamento e avaliação da leitura na sala de aula.

A proposta de Bordini e Aguiar guarda certa semelhança com a tipologia de leitura sugerida por Geraldi (1997). Esse autor diz que, conforme a relação que estabelecemos com o texto, terá: leitura-busca-de-informações; leitura-atividade; leitura-fruição e leitura-pretexto. Discutindo a leitura-pretexto, Geraldi (1997) afirma não ver problema no fato de um texto ser utilizado como pretexto para certa prática escolar. A questão estaria, segundo ele, em como a escola constitui a nossa relação com os modelos: trata-se de optar entre uma relação de submissão, para pura imitação, e uma relação crítica e criativa, para se ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas. Temos aqui delineada a necessidade de atribuir sentido a toda e qualquer prática de leitura. Como foi destacado por Kleiman (1997), as interações conferem sentido ao ato de ler e toda atividade pedagógica relativa a ele deve ser exeqüível, relevante e dotada de sentido, numa cadeia ininterrupta.

Com relação à aprendizagem do sistema lingüístico, a leitura se constitui numa prática das mais valorosas. Isso porque permite o acesso a formas caracteristicamente explícitas de interação verbal, como salientado por Rego (s.d.), em estudo sobre aspectos sócio-funcionais da escrita e da alfabetização. Desse modo, se as interações cotidianas, em contextos privados e imediatos, ocorrem de forma relativamente bem-sucedida, o mesmo não se pode dizer do trato com a língua formal em contextos mais abstratos de interação a distância. A leitura é, portanto, caminho e oportunidade de lidar com a escrita e seu alto grau de abstração e autonomia contextual.

Em se tratando de recursos expressivos, a inserção no mundo da escrita amplia nosso repertório lingüístico, funcionando, indubitavelmente, como um entre os vários caminhos da aprendizagem da língua. E aqui devemos falar do papel do professor e da escola outra vez: ninguém aprende a lidar com a língua e o uso da língua de modo automático e espontâneo. É preciso que alguém ensine o aluno a desenvolver sua sensibilidade e a lançar novos olhares sobre os sistemas simbólicos. O olhar apurado, aprendido, faz um novo sujeito, que questiona, indaga, descobre, inventa, compara, coteja, transforma, aprende, ensina. Por isso a análise comparativa de textos se faz tão fecunda.

FAZ DE CONTA – Plano de aula

Fonte: Sala de aula

Tempo: 1 hora.
Espaço: Sala de aula ou área aberta.
Idade: A partir de 2 anos.

Material:Fantasias diversas, roupas do cotidiano de crianças e adultos, panos e retalhos de diversos tamanhos, chapéus, perucas, adereços, fantoches, blocos de espuma e almofadas.

Objetivos:Canalizar a agressividade natural para a experiência lúdica.
Descrição:Estimule a brincadeira com figuras como um lobo ou um monstro.No faz-de-conta, a criança enfrenta aquilo que gera medo – sentimento muito ligado à agressividade.Os outros materiais podem ser usados para fazer cabanas ou muros para se proteger.

Entre na brincadeira sempre que sentir a necessidade de interferir, como no momento em que perceber algum conflito.
As crianças devem expressar o medo e a agressividade, sem se machucar ou bater no outro.

MAIS UM FAZ- DE- CONTA

Idade: A partir de 4 anos.
Tempo: De uma a duas horas.
Espaço: Brinquedoteca ou sala de aula.

Material:Kits com objetos que alimentem o jogo simbólico.

Exemplos de kits: carrinho de supermercado infantil com embalagens de alimentos ou produtos de higiene pessoal e limpeza, todos limpos;fantasias;maleta com ferramentas que imitem as utilizadas em oficinas mecânicas;caixa com utensílios de cozinha;bolsa com escovas e pentes de cabelo, potes de creme e xampu.

Objetivos:Brincar com os colegas e expressar os sentimentos quanto ao processo de adaptação por meio de diferentes papéis.

Descrição:Coloque os kits espalhados em diferentes pontos da sala. Deixe as crianças explorarem os kits, escolhendo livremente os papéis que pretendem desempenhar e os colegas com quem desejam brincar.

Acompanhe atentamente o enredo das histórias criadas durante a brincadeira.Você pode perceber se elas expressam sentimentos relacionados ao período de adaptação e ajudá-las posteriormente, ao planejar outras atividades.

PROJETO: “QUEM AUMENTA UM PONTO…INVENTA UM CONTO!”

Fonte: Sala de aula

Justificativa

O Projeto partiu de um simples plano de aula, apenas mais uma atividade. Sem pretensão de se tornar um projeto.
Minha classe desse ano são crianças de seis anos e está no primeiro ano da Escola Municipal Oswaldo Justo, no município de Praia Grande – litoral sul de São Paulo.
São crianças muito inteligentes, de fácil apreensão dos conteúdos, porém têm atitudes agressivas quando se frustram ou não têm argumentação e acabam resolvendo as diferenças batendo nos amigos.

Detectada a “deficiência” da classe comecei a trabalhar com mais freqüência a “HORA DO CONTO”. Utilizei diversos Contos de Fadas que trabalham as virtudes, levei personagens confeccionados por mim para ilustrar as histórias na hora da narrativa, além de outros meios para recontá–las.

Comecei a ter uma resposta positiva em relação a disciplina neste momento. Eles gostam muito da “hora da história”. Gostam, mas já sabiam os contos “de trás para frente”, e pensei para uma atividade “Vamos inventar uma história, ou pelo menos vamos tentar”.

Planejei no semanário o dia da “invenção”.

No dia coloquei um papel pardo preso na parede e comecei a atividade com uma “roda de conversa” sobre o precisamos para ter uma história, título (o nome da história), os personagens, o enredo.

De repente a história foi acontecendo. Funcionou.
A resposta foi surpreendente. O enredo ficou lindo!
Li e reli. Jamais poderia permitir que uma história tão bem estruturada ficasse dentro de um armário enrolada num papel pardo.
Então surgiu o “Projeto de Produção Coletiva: Quem aumenta um ponto… inventa um conto”.

Objetivos

· Despertar o amor pelos livros e pela leitura;
· Trabalhar valores morais (virtudes);
· Desenvolver a criatividade;
· Envolver os alunos em atividades que necessite participação em grupo;
· Diferenciar, de forma lúdica, a linguagem oral da escrita.

Conteúdos

· Produção textual coletiva ditado para um escriba;
· Utilização correta de expressões usadas em contos, tempos verbais e adjetivos;
· Estudo das palavras-chave do texto produzido;
· Revisão de texto;
· Estudo lúdico das formas antigas e atuais de marcação de tempo (relógios e calendário);
· Recontar a história por meio de diversos recursos pedagógicos: flanelógrafo, tapete de histórias e dramatização;
· Confecções de cartazes que diferenciem atividades realizadas durante o dia, das que são realizadas a noite pelos seres humanos;
· Música: Sol, Lua e estrela, do “Palavra Cantada”;
· Leitura de diversos contos;
· Utilização da sala de informática para a ilustração da história.

1º Etapa

“Vamos inventar uma história”
Produção de uma história inventada pelas crianças. Com título, personagens e enredo.
Através de uma roda de conversa iniciamos a problematização inicial: “o que precisamos para ter uma história?”.
Coloquei um papel pardo preso na parede e começamos a criar. Fui apenas escriba e organizadora do pensamento para que não dispersasse.
Surgiu o conto: “A Lua e a Noite”.

2º Etapa

Apresentar diversos contos infantis.
Deixar as crianças manusearem livremente os livros, afim de que percebam sua estrutura.

3º Etapa

Trabalhar com as crianças o conceito de “Dia e Noite” através de cartazes e do relógio.
Explicar que o dia é dividido por horas.
Mostrar diversos tipos de relógio.

4º Etapa

Revisão da história.
Revisar o texto incluindo diálogos, retirando as expressões “aí”, “daí”, “né”, “então” e acrescentar a linguagem típica de contos. Conseqüentemente acrescentaremos, também, conteúdo a história.

5º Etapa

As crianças farão uma contação da História inventada, para outros alunos da Escola utilizando alguns recursos pedagógicos, tais com: flanelógrafo, avental de histórias, tapete de histórias.

6º Etapa

Montar uma peça de teatro com o enredo da história.

7º Etapa

Transcrever a história no computador no formato de um livro (folha A4 dividida ao meio) deixando espaço para a ilustração.
Os autores-ilustradores serão escolhidos através de votação dos professores de várias classes.
Para a votação será utilizado material pré-selecionado (desenhos com o tema da história).

8º Etapa

Reproduzir o original do livro para cada aluno ter seu exemplar.
Enviar a história original para a Editora para estudo de uma possível publicação.

Avaliação

Avaliar a participação e interesse dos alunos nas atividades propostas
Propor um ditado com alfabeto móvel: as crianças montarão palavras-chave da história (dia, noite, lua sol).
Fazer uma “roda de conto” um aluno começa a contar a história, ao ouvir uma palma outra criança continua.
Registrar os avanços da oralidade e da escrita. Compartilhar estes avanços com os pais.

PROJETO – HISTÓRIAS INFANTIS

Fonte: Sala de aula

– Objetivos:
• Conhecer diversas Histórias infantis;
• Utilizar a técnica de dramatizar e fazer recontos;
• Oportunizar a criatividade, imaginação, humor, ilusionismo;
• Desenvolver habilidades sociais;
• Desenvolver o hábito de ouvir com atenção;
• Enriquecer e ampliar o vocabulário;
• Intervir, posicionar, julgar e modificar subvenções sociais;
• Desenvolver o pensamento lógico e a rapidez de raciocínio;
• Criar atitudes desejáveis;
• Permitir a livre expressão. – Formulação dos Problemas:
• Quais são as leituras que vocês preferem: gibis, livros de histórias, histórias em quadrinhos, poemas, etc.?
• Vocês sabem algum história?
• Vocês lêem jornais ou revistas? Quais?

Tempo da Atividade: 36 horas (módulos de 3 horas)

-Material:
Para as oficinas: usar material reciclado como retalhos de tecido, papéis coloridos, pratos de papelão, saquinhos de embalagens, fitas, brocal, embalagens diversas, durex colorido, tinta guache, cola colorida, lápis de cor, giz de cera, canetinhas hidrocor, lã, etc.

Para as apresentações das histórias: vídeo, aparelho de som, livros de literatura, C.D.,teatro, (apresentações feitas por turmas mais velhas, da própria escola).

Para a apresentação da teia de histórias: tapete, almofadões, aparelho de som com música suave, incenso, baú ou caixa grande de papelão enfeitada com brilho, estrelas, lua.

Para a avaliação: Papel, lápis, lápis de cor, giz de cera.

-Planejamento Apresentação:

1º Módulo:
Procurar conhecer quais as histórias infantis que mais interessam à turma.
Planejar oito histórias e a maneira de serem apresentadas:
* Branca de Neve e os Sete Anões – vídeo
* Dona Baratinha – Contada
* João e Maria – Leitura
* Os Três Porquinhos -C D
* Cinderela – vídeo
* A Bela e a Fera – teatro
* O Príncipe Sapo – contada
* Chapeuzinho Vermelho – teatro

(Cada história será apresentada em um dia, e o procedimento será o mesmo, em todas as apresentações)

Apresentar a história;
Fazer o reconto conjunto, interpretando a história;
Traçar o perfil dos personagens principais;
Copiar o nome da história no caderno ilustrando-a.

2 º ao 9º Módulo:
Apresentação e interpretação das histórias.

10º e 11º Módulos:
Preparar material de artes para a dramatização das histórias.
Serão duas oficinas de fantoches, máscaras, acessórios e objetos que caracterizam as histórias apresentadas.

Exemplo: maçã da Branca de Neve, máscara do Lobo Mau, chapéu de Bruxa, varinha mágica da Fada, espelho mágico da Madrasta, Sapatinho da Cinderela, Caixinha com moeda de Dona Baratinha, Coroa do Príncipe Sapo, Fantoches dos Três Porquinhos, capa do Chapeuzinho Vermelho, rosa encantada da Fera, saquinho com as pedrinhas de Joãozinho, coroa de Princesa.

Temas Transversais

Ética: Diálogo, respeito mútuo, responsabilidade, cooperação, organização, solidariedade. Trabalho coletivo, compartilhar descobertas.

Pluralidade Cultural: Educação – Diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas e educadores nas diferentes culturas;

Cidadania: Direitos e deveres individuais e coletivos.

Literatura e tradição: línguas, dialetos, variantes e variação lingüística.

-Desenvolvimento:

Das oficinas: Usar material reciclado para confeccionar as fantasias e adereços.
Os moldes já serão entregues devidamente riscados e cortados ou como achar melhor.
Os alunos se dividirão em grupos de trabalho e orientados por professora e estagiárias, executarão as atividades estipuladas.

Das apresentações das histórias: Propiciar aos alunos um ambiente aconchegante e confortável para conhecer as histórias, observando o planejamento das atividades.

Da teia de histórias: Desafiar os alunos a fazerem o reconto de todas as histórias ao mesmo tempo, numa mistura aleatória de personagens. Fazendo uso do tapete, almofadas, música e incenso, preparar um ambiente propício e agradável.

Colocar no baú as fantasias e acessórias confeccionados e numeradas, afixando na tampa do mesmo, uma lista apenas com o número de peças nele contidas.(Ao colocar as peças , exibi-las novamente às crianças relembrando a quem pertencem, de que história foi retirada, seu uso na história, etc).

Quando todas as crianças estiverem acomodadas no tapete, a professora iniciará a história:

Era uma vez, num bosque rodeado de lindas montanhas, onde dezenas de pássaros cantavam nos galhos floridos das árvores e agitavam suas asinhas num vôo apressado na busca de frutinhas para alimentar seus filhotes a piar nos ninhos. Naquela tarde ensolarada e perfumada de primavera, debaixo de um ipê amarelo, bem ao lado de um límpido lago, encontrei…

Aí a professora toca uma das crianças e ela dirá um número, retirando do baú a peça correspondente, continuando a história com o que lhe remete na lembrança, o objeto vindo do baú.

A criança dará asas a sua imaginação para colocar o objeto ou o personagem sorteado na história, continuará contando um pedacinho, depois tocará outra criança e esta deverá dar seqüência com outro objeto.

A história prossegue até todos os objetos e personagens forem usados ou até quando as crianças permanecerem interessadas.

-Avaliação:
Ao final de cada módulo, professor e alunos farão suas observações e avaliações, oralmente. Terminando por desenharem o que sentiram com as atividades, o que mais gostaram, ou como gostaria…

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