HIPERATIVIDADE

HIPERATIVIDADE é um tema que é sempre bom lembrar e falar sobre ele. Nos dias de hoje, onde a criança não tem espaço físico para gastar suas energias, pois normalmente mora em apartamento pequeno onde disputa espaço com os móveis, enfeites e eletroeletrônicos, acaba pulando e correndo dentro de casa, muitas vezes ocasionando quedas e quebrando enfeites, deixando os pais transtornados. Em razão disso vem o rótulo, tão em moda: ELA É HIPERATIVA.

No site Mães com Filhos, o qual sou uma das três editoras, respondemos muitas pergunas sobre HIPERATIVIDADE. Hoje mesmo coloquei um post intitulado “Hiperativo ou “levado da breca”?” onde foco a habitualidade de se dizer que uma criança, cheia de energia, é hiperativa.

Como estamos no início do ano letivo e muitos dos professores estão ainda em processo de reconhecimento e conhecimento de seus alunos, achei pertinente postar alguns textos interessantes abordando a HIPERATIVIDADE.

Compreensão, Avaliação e Atuação: Uma Visão Geral sobre o TDAH

Sam Goldstein, PhD*


O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma constelação de problemas relacionados com falta de atenção, hiperatividade e impulsividade. Esses problemas resultam de um desenvolvimento não adequado e causam dificuldades na vida diária. O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, isto é, parece haver fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivenciais que contribuem para a intensidade dos problemas experimentados. Foi comprovado que o TDAH atinge 3% a 5% da população durante toda a vida. Diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essas pessoas. Acredita-se que, através de diagnóstico e tratamento corretos, um grande número dos problemas, como repetência escolar e abandono dos estudos, depressão, distúrbios de comportamento, problemas vocacionais e de relacionamento, bem como abuso de drogas, pode ser adequadamente tratado ou, até mesmo, evitado.

Até há algum tempo atrás, pensava-se que os sintomas do TDAH diminuíam com a adolescência. As pesquisas mostraram que a maioria das crianças com TDAH chega à maturidade com um padrão de problemas muito similar aos da infância e que adultos com TDAH experimentam dificuldades no trabalho, na comunidade e com suas famílias. Também há registros de um número maior de problemas emocionais, incluindo depressão e ansiedade.

Em 1902, pesquisadores descreveram pela primeira vez as características dos problemas de impulsividade, falta de atenção e hiperatividade apresentados por crianças com TDAH. Desde então, o distúrbio foi denominado de várias maneiras, entre elas, Disfunção Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância e Distúrbio de Déficit de Atenção. A 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria, atualmente descreve este conjunto de problemas como Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

O Problema

O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção – especialmente em tarefas repetitivas – de controlar adequadamente as emoções e o nível de atividade, de enfrentar conseqüências consistentemente e, talvez o mais importante, na habilidade de controle e inibição. Inibição refere-se à capacidade de evitar a expressão de forças poderosas que levam a agir sob o domínio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o autocontrole. As pessoas com TDAH até podem saber o que deve ser feito, mas não conseguem fazer aquilo que sabem devido à inabilidade de realmente poder parar e pensar antes de reagir, não importando o ambiente ou a tarefa.

As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no mínimo 6 meses, que se instalam definitivamente antes dos 7 anos. Atualmente, 4 subtipos de TDAH foram classificados:

1. TDAH – tipo desatento – a pessoa apresenta, pelo menos, seis das seguintes características:

*
Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado.
*
Dificuldade em manter a atenção.
*
Parece não ouvir.
*
Dificuldade em seguir instruções.
*
Dificuldade na organização.
*
Evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado.
*
Freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade.
*
Distrai-se com facilidade.
*
Esquecimento nas atividades diárias.

2. TDAH – tipo hiperativo/impulsivo – é definido se a pessoa apresenta seis das seguintes características:

*
Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira.
*
Dificuldade em permanecer sentada.
*
Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adultos, há um sentimento subjetivo de inquietação).
*
Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente.
*
Fala excessivamente.
*
Responde a perguntas antes delas serem formuladas.
*
Age como se fosse movida a motor.
*
Dificuldade em esperar sua vez.
*
Interrompe e se intromete.

3. TDAH – tipo combinado – é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo/impulsivo.

4. TDAH – tipo não específico; a pessoa apresenta algumas características mas número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo. Esses sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária.

Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam uma maior probabilidade de repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocionais e de relacionamento social. Supõe-se que os sintomas do TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nas duas áreas mais importantes para um bom desenvolvimento – a escola e o relacionamento com os colegas. LEIA MAIS…

Hiperatividade: 25 DICAS PARA A REALIZAÇÃO DAS TAREFAS DE CASA


“Seu filho demora muito para terminar as tarefas de casa?” “Você enfrenta uma batalha todas as noites para que seu filho faça as lições de casa?” “Seu tempo de descanso à noite é gasto ajudando seu filho a fazer as tarefas da escola?” “Você se pergunta porque a criança precisa fazer tanto trabalho em casa?”

Segundo Diana B. Wright, se o seu filho apresenta problemas de atenção ou de aprendizagem, é muito provável que você e ele já tenham enfrentado algumas dessas questões. Compreender o objetivo das tarefas de casa – e aprender estratégias para lidar com elas de uma maneira efetiva – pode ser de grande ajuda na resolução dessa desagradável situação, muito comum atualmente nas famílias com filhos em idade escolar.

O objetivo principal das tarefas de casa é dar ao aluno a oportunidade de praticar o que aprendeu na escola. Não deve ser ensinar novos conteúdos ou habilidades. Praticar é importante porque ajuda a criança a dominar habilidades necessárias a um bom aprendizado. Frequentemente, no entanto, as crianças que mais precisam praticar são aquelas que tem maior dificuldade e demoram mais em fazer as tarefas, consequentemente, desenvolvendo sentimentos negativos em relação a essa atividade.

A seguir, iremos apresentar as primeiras 5 dicas para tornar essa atividade pedagógica um momento de real aprendizagem e não mais um motivo de conflito familiar.

Idéias práticas que os pais podem usar para auxiliar seus filhos nas tarefas de casa – desde a Educação Infantil até o Ensino Médio

1. ORGANIZAR-SE

Manter perto o material a ser usado nas tarefas.

“Mãe! Onde está o grampeador?” Para evitar a perda de tempo de procurar pelas gavetas, junte os materiais necessários para o estudo num cesto, caixa ou gaveta e mantenha perto do lugar onde seu filho estuda. Procure os objetos mais usados. A lista de materiais pedidos pela escola é uma boa dica ou siga esta lista para começar:

– lápis, canetas, borrachas

– apontador

– lápis de cor

– canetinhas coloridas

– cola

– marcador

– grampeador, clipes de papel, fita colante

– papel para rascunho

– calculadora

– tesoura, furador

– dicionários

2 OTIMIZAR O AMBIENTE

Seja flexível em relação ao lugar de estudo do seu filho. LEIA MAIS…

Hiperatividade: VOLTA ÀS AULAS

Maria Regina Silva


É hora de voltar para a escola!

Recomeçar as aulas pode ser estressante para algumas crianças, adolescentes ou jovens adultos portadores de TDAH. Fazer novos amigos, enfrentar novos professores pode ser atemorizador.

Neste artigo, Robert Kayton e Steven Kurtz, ambos psicólogos clínicos americanos, oferecem algumas sugestões para tornar mais fácil essa transição para alunos, pais e professores.

AJUDANDO SEU FILHO A ADMINISTRAR O STRESS

Sinais de stress

São muitos os sinais de stress em crianças. Os sinais físicos incluem dor de cabeça, dor de estômago, ranger de dentes, erupções na pele, aumento de alergias, doenças crônicas, mudança de apetite ou de sono. Os sinais emocionais e psicológicos incluem medo ou preocupação excessivos, vergonha ou culpa, apatia ou falta de interesse, depressão ou tristeza, instabilidade de humor e baixa tolerância à frustração – em outras palavras, incapacidade de regular a afeição e as emoções. Os sinais comportamentais são o retraimento, a timidez exagerada. A preocupação excessiva com alguma atividade, as explosões de raiva, as crises de choro, as reclamações e criticas, a implicância e a agressividade. Quando qualquer um desse sinais de stress ameaça o bem estar e a capacidade de funcionar, é necessário buscar ajuda.

Como os pais podem ajudar seu filho a lidar melhor com o stress? A primeira recomendação é informar-se o melhor possível sobre o funcionamento infantil para poder entender o comportamento dele

O que os pais podem fazer

* Primeiro que tudo, conhecer e entender o filho, principalmente porque é muito importante saber reconhecer quando ele está estressado e, se possível, o motivo do stress. Também muito importante é tentar viver e observar os fatos da perspectiva dele e não apenas da sua.

* Segundo, conhecer a si próprio. Tentar entender o como e o porquê da sua maneira de agir. Como o filho influencia a maneira de reagir dos pais? Qual o papel que a própria infância tem na maneira de tratar o stress do filho?

* Perceber quais as expectativas que se tem para consigo próprio e para com o filho, e se essas expectativas são compatíveis com a realidade e com a idade dele. Normalmente, expectativas são rígidas e inflexíveis. Podem ser identificadas como o que está sendo chamado de ”tirania do deveria”. Quando alguém acha que “meu filho deveria fazer suas obrigações sem ser lembrado”, está querendo que o filho obedeça a um conjunto de regras pré-determinadas. Isso impede que seconheça a criança como ela é, o que ocasiona não só mais stress para ela como limita sua habilidade natural de lidar com esse stress. Tipicamente, as expectativas não realistas da própria criança têm origem nessas exigências.

* Evitar atribuir motivos para o comportamento da criança. Quando isso é feito, pode-se estar criando algo que não existia, aumentando desnecessariamente o stress. É importante entender que qualquer pressuposição a respeito do filho, verdadeira ou falsa, é, essencialmente, um reflexo dos próprios sentimentos. Quando os pais se sentem manipulados ou controlados pelo comportamento do filho, não pressupor que é intencional da parte dele mas, ao invés disso, refletir sobre sua própria experiência e interpretação.

* Estabelecer limites firmes mas razoáveis e impor disciplina de maneira constante e não humilhante. O objetivo do modelo parental é agir com sabedoria e autoridade. Evitar rigidez excessiva, inflexibilidade, permissividade, inconsistência, proteção excessiva e controle.

* A boa comunicação entre os pais e o filho é de vital importância. A criança está sempre comunicando, seja falando, agindo ou não fazendo nada. Prestar atenção. O filho guiará os pais. Como já mencionado, não presumir saber o que ele está pensando ou sentindo ou o que pretende fazer. Presumir que conhece o filho tão bem que pode ler sua mente é um pré-julgamento e impede que se escute realmente o que ele está tentando dizer.

* Isso leva ao que talvez seja a mais importante função dos pais a de validar o filho através da validação dos sentimento e emoções dele. Na verdade, antes de escutar o que os pais têm a dizer, o filho precisa sentir que é percebido e compreendido pelo que realmente é. Há muitas maneira de diminuir o valor e a auto-estima de alguém. Humilhar é a mais comum, seja através de abuso físico ou emocional, negligência ou controle excessivo.

* Algumas vezes, invalidamos o que temos intenção de validar. Dizer a uma criança para não se preocupar, pois tudo vai dar certo, pode passar a mensagem de que os temores dela são errados e que o julgamento que ela fez do que pode acontecer é tolo. Isso pode fazer com que se sinta incompreendida ou que ela mesma é deficiente por se sentir daquela maneira. A sugestão é que, primeiro, seja reconhecido o medo da criança e dado apoio aos seus sentimentos; é muito provável que quando e se ela se sentir validada, estará mais aberta tanto para receber o apoio como para escutar o conselho.

CONSELHO AOS PAIS: PREPARAR OS PROFESSORES DOS SEUS FILHOS LEIA MAIS…

Hiperatividade: Como Lidar com o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade na Pré-Escola

Lisa O’Brien


Sam explodiu para dentro da sala de aula. Mexeu no material de todas as mesas de atividades mas não ficou sentado tempo suficiente para completar nenhuma delas. Cinco minutos depois de ter entrado na salal, gritou: “O que é que eu posso fazer agora?” Brincou com brinquedos que não estavam incluídos nas atividades planejadas. Na hora da arrumação, fez barulho, andou de um lado para o outro e resistiu seriamente à mudança de atividade. Durante o trabalho de grupo, esteve irrequieto, interrompeu os trabalhos e, finalmente, se levantou e ficou andando pela sala. Quando a mãe de Sam veio buscá-lo no final da aula, falei que tinha sido um dia difícil mas que eu faria o melhor possível para ajudá-lo a ter um bom ano Disse que estava contente de Sam estar na minha sala. Eu estava dizendo a verdade, mas fiquei preocupada imaginando o quanto Sam poderia aprender neste ano e se eu teria a paciência e o preparo para controlar adequadamente seu comportamento desafiador. Sabia que era necessário conseguir uma parceria com seus pais e aplicar estratégias práticas para poder obter sucesso.

Sam, com as outras 3 a 5% crianças em idade escolar, tem TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade). Ter TDAH é como ser míope — o mundo está fora de foco. Você já tentou dirigir com cerração forte? Crianças com TDAH não conseguem focalizar a atenção nas coisas por muito tempo e logo se sentem irrequietas e aborrecidas, de modo que seguem um estímulo atrás do outro, sempre insatisfeitas, não conseguindo completar quase nenhuma atividade. Crianças com TDAH não enxergam com antecedência as conseqüências de uma ação, nem aprendem facilmente as lições que essas conseqüências trazem. Vivem o momento presente, levadas pelo impulso e pela necessidade de estímulo. Como resultado, não pensam no perigo de atravessar a rua atrás de uma bola ou de conversar com estranhos. Uma criança com TDAH pula de uma árvore, quebra a perna e, assim que tira o gesso vai lá e pula outra vez. Socialmente, sentem que estão dois passos atrás dos colegas. Emocionalmente, freqüentemente estão dois ou três anos atrás dos colegas. Infelizmente, crianças com TDAH são pouco compreendidas e muitas vezes classificadas como preguiçosas, não inteligentes ou problemáticas. Na realidade, muitas dessas crianças se esforçam muito para modificar o comportamento, mas seu esforço nunca é suficiente para modificar a impressão que se tem delas. Para crianças com TDAH, a vida é uma experiência frustrante. Para falar a verdade, elas se sentem tão frustradas quanto seus professores.

Se você é um professor que enfrenta o desafio de uma criança com TDAH, é possível modificar a sala de aula e suas lições de modo que o ambiente seja mais feliz e mais tranqüilo para você, seu aluno com TDAH e as outras crianças da turma. Aqui vão algumas sugestões.

Hora da arrumação. Avise com antecedência a criança com TDAH que haverá uma mudança de atividade. Acerte o alarme do relógio para ela saber quanto tempo tem para sua arrumação. Seja firme mas reforce positivamente durante as transições. Elogiar e premiar se ela conseguir se arrumar e se unir ao grupo antes do alarme soar.

Hora de grupo/história. Sente a criança perto de você. Permita que ela ajude de alguma maneira (segurando a gravura, passando coisas). Elogiar e premiar quando ela permanecer junto com o grupo durante o tempo todo, ou mais tempo do que da última vez. Isto é extremamente difícil, especialmente para crianças com TDAH muito pequenas.

Hora do lanche. Ensinar a criança a ficar no seu lugar até que tenha acabado de comer. Novamente, coloque o alarme para ela saber quanto tempo tem para comer. Avisar e retirar sua comida se ela sair do lugar. Mostre compreensão para com seu aborrecimento, mas não devolva a comida. É possível que ela perca algum antes de aprender a permanecer sentada até terminar a refeição. Premiar generosamente quando ela finalmente conseguir! (Observação: Isto pode não funcionar com todas as crianças, principalmente com aquelas que não têm fome no horário do lanche devido à medicação. Se a falta de apetite for um problema, talvez seja necessário permitir um horário alternativo para o lanche.)

Hora do descanso. Seguir a mesma rotina a cada vez. Designar um local para o descanso e colocar a criança no mesmo lugar a cada vez. Elogiá-la por ficar no seu “cantinho” e permanecer quieta até a hora do descanso terminar. Muito importante: retirar o maior número que puder de elementos que distraiam. Se você for preparar uma lição ou falar com outro professor durante o horário do descanso, fazer isto longe das vistas e dos ouvidos da criança.

Manter a classe pequena para evitar excesso de estimulação. Se possível, utilizar ajudantes ou outros professores para manter um número não muito grande de alunos por professor. Demonstrar amor, paciência e aceitação. A criança com TDAH necessita da sua ajuda para focalizar e funcionar.

Estruturar. Crianças com TDAH se desenvolvem extraordinariamente dentro de uma estrutura. Siga a mesma rotina dentro da sala de aula. Não ofereça mais de duas atividades ao mesmo tempo. Elogiar atividades que foram completadas.

É importante ensinar as outras crianças que todos somos diferentes, e que todos devem se ajudar. Com as crianças mais velhas da Pré-Escola, dramatizar situações em que uma criança precisa de compreensão, gentileza e ajuda amorosa. Aplicar os conceitos em situações reais da sala de aula. No trato com todas as crianças, utilizar e exigir gentileza. Por exemplo: “Notei que Joana está sendo uma boa amiga ajudando a Márcia a recolher os lápis de cera que caíram no chão” ou “Gosto do jeito que o José está na fila, sem empurrar. Obrigada, José” ou “Vocês viram como a Patrícia está quietinha? Patrícia, você acaba de ganhar uma estrela para a sua agenda”.

Você é professor de uma criança muito especial. É muito possível que seu aluno com TDAH seja criativo, inteligente, multi-talentoso e que deseje, acima de tudo, agradar os adultos que o rodeiam. Ele está habituado ao fracasso e a ser mal compreendido pelos outros. O que ele precisa é da sua compreensão, sua aceitação e do seu amor. Se for encorajada e receber oportunidades, essa criança tem um grande potencial para o sucesso.

Organização: Uma Séria Dificuldade na Vida do Portador de TDAH

PORTADOR

Criar uma estrutura e manter-se nela (ter horário certo e duração determinada para as atividades, lugar adequado para guardar seus objetos, regras fixas para realizar trabalhos). Usar meios que ajudem na organização:
– separar a roupa a ser usada na noite anterior
– ter uma agenda e anotar os compromissos
– ter um relógio e programar com antecedência as atividades
– usar um gravador para anotar e não esquecer
– ter um palmtop e lembrar de olhar as anotações.

PAIS

Ter espaço para guardar as coisas (gavetas, prateleiras, mala de escola, pastas coloridas para diferentes trabalhos de escola).
Marcar todo o material pessoal e da escola.
Ajudar a criar hábitos organizacionais:
– reforçar o uso de agenda pessoal
– treinar e cobrar o uso de relógio (que deve ser bem barato porque vai se perder muitas vezes…)
– antes de dormir, repassar com a criança o que vai precisar para as atividades do dia seguinte.

PROFESSOR

Usar e abusar das cores para organizar o material e os trabalhos do seu aluno com TDAH.
Ajudar no planejamento dos trabalhos e dividir em pequenos segmentos uma atividade muito longa.
Estimular o uso da agenda.
Ter espaço adequado para guardar cada material no seu lugar.
Ajudar o aluno a descobrir o sistema de organização que melhor funciona para ele.



Características Mais Que Positivas


De modo geral, todas as pessoas que lidam com portadores de TDAH ficam tão ligadas nas dificuldades por eles apresentadas, ou nas características que incomodam e trazem problemas, que acabam não reconhecendo os pontos positivos que possuem e que, na maioria das vezes, são características realmente extraordinárias e dignas de serem notadas, encorajadas e aproveitadas.

A pedagoga Sandra Rief, especialista em Educação Especial e Recursos de Aprendizagem, faz uma lista de pontos fortes comumente encontrados em crianças, adolescentes e adultos com TDAH:
– resiliência
– espontaneidade
– engenhosidade
– criatividade
– ousadia
– intuição

– imaginação
– inventividade
– inovação
– boa observação
– sensibilidade às necessidades dos outros
– generosidade
– energia infinita
Cabe a nós, “os outros”, valorizar esses traços positivos na luta para aumentar a auto-estima, ajudar a desenvolver essas qualidades para que suplantem as dificuldades e aproveitar esses dons para conduzir nossos portadores na conquista de uma vida mais produtiva e feliz.

Incentivo à leitura – Sindrome de Down

INCLUINDO ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NA ESCOLA

Fonte: Inclusão Brasil

Folheto produzido por Sandy Alton, da Down´s Syndrome Association, e distribuído pelo Ministério da Educação britânico. – Tradução Patricia Almeida

OBJETIVO DESTE FOLHETO:
Muito mais crianças com Síndrome de Down têm entrado em escolas da rede regular de ensino. Este é o resultado de muitos fatores. Pressão dos pais com o apoio de organizações voluntárias encorajaram desde 1981 a secretaria de educação a integrar alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns se os pais assim o desejassem. Mais recentemente, um documento de 1997 propôs que alunos com necessidades educacionais especiais deveriam estar em escolas comuns.

Inevitavelmente, muitos professores vão achar a idéia de incluir alunos com SD em suas classes preocupante e vão ficar apreensivos a princípio. Porém, a experiência demonstra que a maioria dos professores têm as ferramentas necessárias para entender as necessidades específicas destas crianças e são capazes de ensiná-los efetivamente e com sensibilidade.

Este folheto traz informações sobre o perfil de aprendizado típico de uma criança com Síndrome de Down e boas práticas para sua educação, desta forma, pavimentando o caminho para uma inclusão bem-sucedida.

POR QUE INCLUSÃO ?

Há muitas razões por que uma criança com Síndrome de Down deve ter a oportunidade de frequentar uma escola comum. Cada vez mais pesquisas tem sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades de crianças com Síndrome de Down e o potencial de serem incluídos com sucesso tem aumentado. Ao mesmo tempo, os pais têm se informado mais sobre os benefícios da inclusão. Além disso, a inclusão é não discriminatória e traz tanto benefícios acadêmicos quanto sociais.

Acadêmicos
– Pesquisas mostram que as crianças se desenvolvem melhor academicamente quando trabalham num ambiente inclusivo

Social
– Oportunidades diárias de se misturar com seus parceiros com desenvolvimento típico proporcionam modelos para comportamento de acordo com a faixa etária
– As crianças têm oportunidade de desenvolver relações com crianças de sua própria comunidade
– Ir à escola comum é um passo chave em direção à inclusão na vida comunitária e na sociedade como um todo.

A inclusão bem-sucedida é um passo importante para que crianças com necessidades educacionais especiais se tornem membros plenos e contributivos da comunidade, e a sociedade como um todo se beneficia disso. Os colegas com desenvolvimento típico ganham conhecimento sobre deficiência, tolerância e aprendem como defender e apoiar outras crianças com necessidades educacionais especiais. Como escreve David Blunkett “ quando todas as crianaças saõ incluídas como parceiros iguais na comunicade escolar, os benefícios são sentidos por todos”.

ATITUDE POSITIVA
Mas a inclusão bem-sucedida não acontece automaticamente. A experiência mostra que um dos ingredientes mais importantes na implementação bem-sucedida de um aluno com necessidade de aprendizagem específia é simplesmente a vontade de que ela ocorra. A atitude da escola como um todo é, portanto, um fator significativo. Uma atitude positiva resolve problemas por si só. As escolas precisam de uma política clara e sensível sobre inclusão de sua direção e coordenação, que devem ser comprometidas com esta política e apoiar seus funcionários, ajudando-os a desenvolver novas soluções em suas salas de aula.

UM PERFIL DE APRENDIZADO ESPECÍFICO, NÃO APENAS ATRASO NO DESENVOLVIMENTO

As crianças com Síndrome de Down não apenas levam mais tempo para se desenvolver e portanto precisam de um currículo mais diluído. Elas têm, em geral, um perfil de aprendizagem específico com pontos fortes e fracos característicos. Saber dos fatores que facilitam e inibem o aprendizado permite aos professores planejar e levar adiante atividades relevantes e significativas e programas de trabalho. O perfil de aprendizado característico e estilos de aprendizado de uma criança com Síndrome de Down , junto com suas necessidades individuais e variações do perfil devem, portanto, ser considerados.

Os seguintes fatores são comuns a várias crianças com Síndrome de Down. Alguns têm implicações físicas, outras têm comprometimentos cognitivos. Muitas têm ambos.

FATORES QUE FACILITAM O APRENDIZADO
– Forte reconhecimento visual e habilidade visual de aprendizado, incluindo:
– Habilidade de aprender e usar sinais, gestos e apoio visual
– Habilidade para aprender e usar a palavra escrita
– Imitação de comportamento e atitudes dos colegas e adultos
– Aprendizado com currículo prático e material e com atividades de manipulação

FATORES QUE INIBEM O APRENDIZADO

– Desenvolvimento tardio de habilidades motoras, tanto fina quanto grossa
– Dificuldades de audição e visão
– Dificulade no discurso e na linguagem
– Déficit de memória auditiva recente
– Capacidade de concentração mais curta
– Dificuldade com a consolidação e retenção de conteúdo
– Dificuldade com generalizações, pensamento abstrato e raciocínio
– Dificuldade em seguir sequências
– Estratégias para evitar o trabalho


DIFICULDADE DE VISÃO

Embora os alunos com Síndrome de Down costumem ser muito bons em aprender visualmente e sejam capazes de utilizar este habilidade para aprender o currículo, muitos têm alguma dificuldade de visão: de 60 a 70% usam óculos antes dos 7 anos e é importante diagnosticar e sanar as dificuldades que eles possuem.

ESTRATÉGIAS
– Coloque o aluno mais à frente
– Escreva com letras maiores
– Faça apresentações simples e claras

DIFICULDADE DE AUDIÇÃO
Muitas crianças com Síndrome de Down têm alguma perda auditiva, especialmente nos primeiros anos. Até 20% apresentam perda sensorial-neural, causada por defeitos no desenvolvimento do ouvido e nervos auditivos. Outros 50% podem ter perda auditiva ocasionada por infecções respiratórias que costumam ocorrer por conta dos canais auditivos mais estreitos. É especialmente importante checar a audição da criança porque ela afetará sua fala e linguagem.

A clareza da audição também pode ser flutuante e é importante identificar que respostas inconsistentes podem ser fruto de deficiência auditiva e não falta de entendimento ou atitude indesejada.

ESTRATÉGIAS
– Coloque o aluno mais à frente
– Fale diretamente ao aluno
– Reforce o discurso com expressões faciais, sinais ou gestos
– Reforce o discurso com material de apoio visual – figuras, fotos, objetos
– Escreva novo vocabulário no quadro
– Quando outros alunos responderem, repita suas respostas alto
– Diga de outra forma ou repita palavras e frases que possam ter sido mal-entendidas.

SISTEMA MOTOR FINO E GROSSO
Muitas crianças com Síndrome de Down têm flacidez muscular (hipotonia), o que pode afetar sua habilidade motora fina e grossa. Isso pode atrasar as fases do desenvolvimento motor, restringindo experiências dos primeiros anos, tornando o desenvolvimento cognitivo mais lento. Na sala de aula, o desenvolvimento da escrita é especialmente afetado.

ESTRATÉGIAS
– Oferecer exercícios extras, orientação e encorajamento – todos as habilidades motoras melhoram com a prática.
– Oferecer atividades para o fortalecimento do pulso e dedos, como por exemplo alinhavar, seguir tracinhos com o lápis, desenhar, separar, cortar, apertar, construir, etc.
– Usar um grande leque de atividades e materiais multi-sensoriais.
– Procurar que as tividades sejam o mais significativas e prazerosas possível.

DIFICULDADE DE FALA E DE LINGUAGEM

Crianças com Síndrome de Down típicas possuem dificuldade de fala e linguagem e devem ser atendidas regularmente por fonoaudiólogos que podem sugerir atividades individualizadas para promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.

O atraso na linguagem é causada por uma combinação de fatores, alguns deles físicos e alguns devido a problemas cognitivos e de percepção. Qualquer atraso em aprender a entender e usar a linguagem pode levar a um atraso cognitivo. O nível de conhecimento e entendimento e, logo, a habiliade de acessar o currículo vai inevitavelmente ser afetada. Habilidades receptivas são mais desenvolvidas do que habilidades de expessão. Isso quer dizer que as crianças com Síndrome de Down entendem mais do que são capazes de expressar. Como resultado disso, as habilidades cognitivas destes alunos são freqüentemente subestimadas.

ATRASO NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
– Vocabulário menor, levando a um conhecimento geral menor.
– Dificuldade de aprender regras gramaticais (não usar vocábulos de conexão, preposições, etc), resultando num estilo telegráfico de discurso.
– Habilidade para aprender vocabulário novo mais fácilmente do que as regras gramaticais.
– Maiores problemas em aprender e usar linguagem social.
– Maiores problemas em entender linguagem específica apresentada no currículo.
– Dificuldade em compreender instruções.

Além disso, a combinação de ter uma boca menor e músculos da boca e da língua mais fracos torna a formação das palavras fisicamente mais difícil, e quanto maior a frase maiores ficam os problemas de articulação.

Problemas de fala e linguagem para estas crianças normalmente significam que menos oportunidades lhes são oferecidas para manter uma conversação. É mais difícil para eles pedir informação ou ajuda. Os adultos costumam fazer perguntas fechadas, ou terminar uma frase pelas crianças sem lhes dar tempo para falarem por si próprios nem ajudar para que eles consigam fazê-lo.

A consequência disso é que a criança:
– Ganha menos experiência de linguagem que lhe dê oportunidade de aprender novas palavras e estruturas de período.
– Tem menos oportunidade de praticar para tentar falar com mais clareza.

ESTRATÉGIAS
– Dar tempo para o processamento da linguagem e para responder.
– Escutar atentamente – seu ouvido irá se acostumar.
– Falar frente à frente e com os olhos nos olhos do aluno.
– Usar linguagem simples e familiar, com frases curtas e enxutas.
– Checar o entendimento – pedir para a criança repetir instruções dadas.
– Evitar vocabulário ambíguo.
– Reforçar a fala com expressões faciais, gestos e sinais.
– Ensinar a ler e usar palavras impressas para ajudar a fala e a pronúncia.
– Reforçar instruções faladas com instruções impressas, usar também imagens, diagramas, símbolos e material concreto.
– Enfatizar palavras-chave reforçando-as visualmente.
– Ensinar gramática com material impresso, cartões de figuras, jogos, figuras de preposições, símbolos, etc.
– Evitar perguntas fechadas e encorajar a criança a falar além de frases monosilábicas.
– Encorajar o aluno a falar em voz alta na sala dando a ele estímulos visuais. Permitir que eles leiam a informação pode ser mais fácil para eles do que falar espontaneamente.
– O uso de um diário para casa e escola pode ajudar os alunos a contar suas “ novidades”.
– Desenvolver a linguagem através de teatro e faz-de-conta.
– Encorajar o aluno a liderar.
– Criar oportunidades onde ele possa falar com outras pessoas, por exemplo, levar mensagens, etc.
– Providenciar várias atividades e jogos de ouvir por pouco tempo e materiais visuais e táteis para reforçar a linguagem oral e fortalecer as habilidades auditivas.

DÉFICIT DE MEMÓRIA AUDITIVA RECENTE E NA HABILIDADE DE PROCESSAMENTO AUDITIVO

Outros problemas de fala e linguagem em crianças com Síndrome de Down surgem por conta de dificuldades na memória auditiva recente e nas habilidades de processamento auditivo. A memória auditiva recente é a memória armazenada usada para manter, processar, entender e assimilar a língua falada o tempo suficiente para responder. Qualquer déficit na memória auditiva recente vai afetar consideravelmente a habilidade do aluno em responder a palavra falada ou aprender a partir de situações que se prendam somente a sua habilidade auditiva. Além disso, eles acham mais difícil seguir e lembrar de instruções verbais.

ESTRATÉGIAS
– Limite a quantidade de instruções verbais a uma de cada vez.
– Dê tempo à criança para processar e responder às colocações verbais.
– Repita individualmente para o aluno qualquer informação ou instrução que foi dada a classe como um todo.
– Tente evitar instruções ou discussões na classe que sejam muito longas.
– Planeje traduções visuais e-ou atividades alternativas.

Lembre-se: em geral, crianças com Síndrome de Down têm fortes habilidades de aprendizagem visual mas não são bons aprendizes auditivos. Sempre que possível eles necessitam de apoio visual e concreto e materiais práticos para reforçar as informações auditivas.

CAPACIDADE DE CONCENTRAÇÃO MAIS CURTA

Muitas crianças com Síndrome de Down têm uma capacidade de concentração mais curta e são facilmente distraídos. Além disso, a intensidade do aprendizado com apoio, especialmente quando ele se dá individualmente, é muito maior e a criança se cansa mais facilmente do que a criança que não necessita deste apoio.

ESTRATÉGIAS
– Construa uma gama de tarefas curtas, focalizadas e definidas claramente nas aulas.
– Varie o nível de demanda de tarefa para tarefa.
– Varie o tipo de apoio.
– Use os outros colegas para manter o aluno trabalhando.
– Na hora da rodinha, situe o aluno próximo ao professor (sem sentar no colo!).
– Providencie um quadrado de carpete para que a criança fique sentada no mesmo lugar.
– Trabalhar no computador às vezes ajuda a manter o interesse da criança por mais tempo.
– Crie uma caixa de atividades. Isso é útil para as horas em que a criança terminou sua atividade antes de seus colegas, precisa mudar de tarefa ou precisa dar um tempo. Coloque uma série de atividades que o aluno gosta de fazer, incluindo livros, cartões, jogos de manipulação, etc. Isso encoraja a escolha dentro de uma situação estruturada. Deixar que outra criança participe é uma boa maneira de encorajar amizade e cooperação.

GENERALIZAÇÃO, PENSAMENTO ABSTRATO E RACIOCÍNIO

Quando uma criança tem deficiência de fala e linguagem, suas habilidades de pensamento e raciocínio são inevitavelmente afetadas. Ela encontra mais dificuldade em transferir suas habilidades de uma situação para outra. Conceitos e assuntos abstratos podem ser particularmente difíceis de entender e a capacidade de resolução de problemas pode ser afetada.

ESTRATÉGIAS
– Não assuma que o aluno vai transferir conhecimento automaticamente.
– Ensine novas habilidades usando uma variedade de métodos e materiais e em vários contextos diferentes.
– Reforce o aprendizado de conceitos abstratos com materiais concretos e visuais.
– Ofereça explicações adicionais e dê demonstrações.
– Encoraje a solução de problemas.

CONSOLIDAÇÃO E RETENÇÃO

Alunos com Síndrome de Down geralmente levam mais tempo para aprender e consolidar coisas novas e a habilidade de aprender e absorver o aprendizado pode variar de um dia para o outro.
ESTRATÉGIAS
– Ofereça mais tempo e oportunidade para repetições adicionais e reforço.
– Apresente informações e conceitos novos de maneiras variadas, usando material concreto, prático e visual, sempre que possível.
– Siga em frente mas sempre dê uma revisada para assegurar que coisas aprendidas anteriormente não ficaram esquecidas com a assimilação das novas informações.

ESTRUTURA E ROTINA

Muitas crianças com Síndrome de Down se dão bem com rotina, estrutura e atividades focalizadas claramente. Situações informais e sem estrutura são geralmente mais difícieis para eles. Eles também podem se sentir contrariados com qualquer mudança. Podem precisar de maior preparação e podem levar mais tempo para se adaptar às mudanças na sala de aula e nas transições.

ESTRATÉGIAS
– Explique sobre a grade de horários, rotinas e regras escolares explicitamente, dando tempo e oportunidade para que aprenda.
– Providencie uma grade de horários visualmente atraente: use palavras, desenhos, figuras e fotos.
– A progressão da aula durante o dia deve poder ser acompanhada pelo horário.
– Quando uma grade visual não for apropriada, arrume uma série de fotos ou figuras descrevendo as atividades escolares. Estas fotos podem ser mostradas a criança antes da atividade ser começada.
– Certifique-se de que a crinaça sabe qual será a próxima atividade.
– Atenha-se à rotina sempre que possível.
– Prepare a criança com antecedência se souber que haverá alguma mudança e informe os pais.
– Solicite a ajuda da criança na preparação para a atividade subsequente dando-lhe uma tarefa específica.

INCLUSÃO SOCIAL

O objetivo primordial para qualquer criança de 5 anos entrar na escola é a inclusão social. Como com qualquer criança, é muito mais difícil progredir nas áreas cognitivas até que ela seja capaz de se comportar e interagir com os outros de maneira socialmente aceitável e entender e responder apropriadamente ao ambiente que a cerca. Todas crianças com Síndrome de Down se beneficiam em se misturar com colegas com desenvolvimento típico. Muitas vezes eles ficam felizes em agir como os colegas e geralmente os usam como modelos para o comportamento social apropriado e motivação para aprender. Este tipo de experiência social, quando existe a expectativa de que as outras crianças se comportem e consigam fazer coisas de acordo com sua faixa etária, é extremamente importante para as crianças com Síndrome de Down, que geralmente tem um mundo mais confuso e menos maduro social e emocionalmente. Mesmo assim, muitas delas precisam de ajuda adicional e apoio para aprender as regras para o comportamento social apropriado. Elas não aprendem facilmente de forma incidental e não pegam as convenções intuitivamente como seus colegas. Elas vão levar mais tempo do que seus colegas para aprender as regras. O foco principal da ajuda adicional nos primeiros anos deve ser aprender as regras do comportamento social adequado.

ESTRATÉGIAS
– Reconhecer as principais rotinas do dia.
– Aprender a participar e responder apropriadamente.
– Responder a perguntas e instruções dadas oralmente.
– Aprender a respeitar a vez de cada um, dividir, dar e receber.
– Aprender a fazer fila.
– Aprender a sentar no chão na hora da rodinha.
– Aprender comportamentos apropriados.
– Aprender as regras da escola e da classe, tanto as formais quanto as informais.
– Trabalhar independentemente.
– Trabalhar em cooperação com os outros.
– Fazer e manter amizades.
– Desenvolver de habilidades de auto-ajuda e tarefas práticas.
– Tomar conta, se preocupar com os outros.

HORA DE BRINCAR

Algumas ajudas adicionais na inclusão de crianças pequenas com Síndrome de Down durante a hora da brincadeira podem ser necessárias. Porém, qualquer ajuda de adulto que a criança tiver, se não for usado com sensibilidade, pode erguer uma barreira entre a criança e seus colegas, o que, junto com a dificuldade de fala e linguagem, pode tornar as coisas muito mais difíceis para a criança com Síndrome de Down:
– Começar independentemente a brincar com outras crianças.
– Entender as regras do jogo.
– Entender as regras de “ser amigo”.

ESTRATÉGIAS
– Encoraje o aprendizado cooperativo em trabalho com um parceiro ou num grupo pequeno.
– Não coloque sempre o aluno junto com o grupo menos capaz ou menos motivado. Alunos com Síndrome de Down se beneficiam por trabalhar com crianças mais capazes se as tarefas forem adequadamente diferenciadas.
– Promova a conscientização sobre as deficiências através de, por exemplo, uma discussão com toda a classe ou a escola. É importante que os alunos se familiarizem com o colega com Síndrome de Down, entendam seus pontos fortes, seus pontos fracos, sua capacidade e também reconheçam que ele tem as mesmas necessidades emocionais e sociais do que eles próprios.
– Se achar adequado, promova uma alternância de amigos ou um sistema de colega de apoio para ajudar na inclusão.
– Use a ajuda dos colegas no lugar de adultos sempre que possível.
– Organize apoio para oferecer sessões de brincadeira estruturadas na hora do recreio.
– Encoraje a participação do aluno em atividades extra-curriculares com os colegas da escola (clubes de livro, esportes, etc).
– Encoraje habilidades de independência e vida prática, por exemplo, dando-lhe responsabilidades – devolver livros, levar mensagens, etc.
– Encoraje-o a conhecer a si mesmo, respeitar a própria identidade, promova sua auto-estima e auto-confiança.
– Promova o entendimento através de teatro, livros, figuras ou na hora da rodinha.

COMPORTAMENTO

Não há problemas de comportamento característicos de crianças com Síndrome de Down. Porém, muito de seu comportamento estará relacionado a seu nível de desenvolvimento. Então, quando ocorrem problemas, eles são geralmente parecidos com aqueles vistos em crianças de desenvolvimento típico mais novas.

Além disso, crianças com Síndrome de Down cresceram tendo que lidar com mais dificuldades do que muitos de seus colegas. Muito do que se espera que eles façam em seu dia-a-dia será muito mais difícil de conseguir fazer devido a seus problemas de comunicação, audição, memória, coordenação motora, concentração, e dificuldade de aprendizado. Os problemas de comportamento podem, portanto, ser desencadeados em algumas situações aparentemente banais. Por exemplo, eles podem se sentir frustrados ou ansiosos com mais facilidade. Então, o fato da criança ter Síndrome de Down não necessariamente quer dizer que ela vá apresentar inevitavelmente problemas de comportamento, mas a natureza de suas dificuldades os fazem mais vulneráveis a desenvolver problemas de comportamento.

Uma questão particular dos problemas de comportamento são as estratégias para escapar das tarefas. Pesquisas mostram que, como muitos alunos com necessidaes educacionais especiais, crianças com Síndrome de Down costuma adotar estas estratégias que comprometem o progresso de seu aprendizado. Alguns alunos usam comportamentos anti-sociais para distrair a atenção dos adultos e escapar do trabalho, e parecem apenas aceitar fazer tarefas que exigem muito pouco de sua capacidade cognitiva.

É importante o professor ficar atento à possibilidade destas estratégias e saber separar comportamento imaturo de mau-comportamento deliberado, e assegurar que o nível de desenvolvimento e não a idade cronológica da criança seja levado em consideração, junto com sua capacidade de entender instruções dadas oralmente. Qualquer recompensa a ser oferecida trambém deve levar em conta estes fatores.

ESTRATÉGIAS
– Assegurar que as regras são claras
– Assegurar que todos os funcionários da escola saibam que a criança com Síndrome de Down deve obedecer às regras como qualquer aluno.
– Utilizar instruções curtas, precisas e claras e gestos e expressões que as confirmem – explicações longas e complexas não são apropriadas.
– Distinguir o “não consigo fazer” do “não vou fazer”
– Investigar qualquer comportamento inapropriado, perguntando a si mesmo por que a criança está agindo deste modo: a tarefa é muito fácil ou muito difícil ? A tarefa é muito longa ? O trabalho é adequado para a criança ?
– O aluno compreende o que é esperado dele ?
– Encorajar comportamento positivo desenvolvendo figuras de bom comportamento. Por exemplo, mostrar uma foto da turma ou de um grupo arrumando a sala direitinho, pode ser o bastante para encorajá-lo a fazer o mesmo.
– Reforçar o comportamento desejado imediatamente com sinais de aprovação visuais ou orais.
– Ignorar tentativas de chamar a atenção dentro do possível – o seu propósito é criar distração
– Desenvolver uma série de estratégias para lidar com a tentativa de escapar: algumas funcionarão melhor que outras com algum um aluno em particular.
– Assegurar que o professor de apoio não seja o único lidando com o mau-comportamento. O professor da turma tem a responsabilidade sobre a criança.
– Assegurar que a criança trabalhe com colegas que sejam bons modelos em comportamento.

APOIO

A maior parte dos alunos com Síndrome de Down vai precisar de apoio adicional. Porém, o tipo de apoio que a criança recebe pode ter um enorme impacto na efetivação da inclusão.

A seguir, algumas coisas que são esperadas do profissional de apoio:
No que diz respeito à criança:
– Aumentar o acesso ao currículo e ao desenvolvimento do aprendizado.
– Garantir que a criança aprenda novas habilidades.
– Ajudar a desenvolver a independência.
– Ajudar a desenvolver habilidades sociais, amizades e comportamento apropriado para a idade.

No que diz respeito ao professor:
– Ajudar a modificar ou adaptar tarefas planejadas pelo professor.
– Dar informações mais detalhadas sobre o desempenho do aluno ao professor.
– Dar oportunidade ao professor de trabalhar individualmente com uma criança com Síndrome de Down ou em grupo enquanto assume o lugar do professor.

TAMBÉM É MUITO IMPORTANTE QUE O PROFESSOR DE APOIO SEJA VISTO COMO PERTENCENDO A TODA CLASSE, DANDO AJUDA A TODAS AS CRIANÇAS QUE NECESSITAREM, E NÃO COMO PROPRIEDADE DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN. DESTA MANEIRA, OUTRAS CRIANÇAS DA CLASSE SE BENEFICIAM COM O APOIO EXTRA . O PROFESSOR NUNCA DEVE ABDICAR DE SUA RESPONSABILIDADE PELA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN.

AJUDA INDIVIDUAL E SAÍDAS DA CLASSE

Além disso, o apoio não deve consistir apenas e nem principalmente na professora ajudante trabalhando individualmente com a criança, especialmente quando isso requer saídas da classe, o que deve ser evitado ao máximo. Embora vá haver vezes em que algum trabalho individual seja requerido, isso só deve ser feito em último caso e dentro da sala de aula, sempre que possível.

ESTRATÉGIAS
Esteja ciente de que muita ajuda individual pode privar a criança de:
– ser beneficiada da estimulação e modelos proporcionados pelos colegas.
– aprender a trabalhar cooperativamente.
– aprender a trabalhar independentemente.
– desenvolver relações sociais com seus colegas.

QUANTOS AJUDANTES ?

Em geral, não é aconselhável ter um profissional de apoio para ajudar uma criança. Isso pode levar a uma familiaridade grande demais e à dependência da criança naquela pessoa, além de ser uma relação intensa demais tanto para a criança quanto para o ajudante. Considere ter dois ajudantes ao invés de um, que se revezem dividindo horários ou dias. Isso também pode facilitar na hora de substituir um ajudante quando o outro se ausentar por qualque motivo.

Quando planejar o apoio, é vital decidir:
– Quem vai adaptar o trabalho e de que maneira?
– Quem vai procurar e preparar recursos adicionais ?
– Quando isso vai acontecer e com que frequência ?

O professor da turma é o responsável pela diferenciação das atividades, mas muitos professores de apoio são capazes de adaptar atividades se e quando necessário.

O CURRÍCULO
Embora vá haver uma necessidade contínua de visar a independência, o comportamento social e a inclusão social da criança com Síndrome de Down, algumas metas devem ser alcançadas no primeiros anos. Uma atenção maior deve ser dada quando a criança passa da primeira para a segunda série.

Mesmo assim, como para qualquer criança, as atividades devem ser modificadas e adaptadas para se adequar ao nível de aprendizado e desenvolvimento da criança. Em alguns casos, isso pode significar que um novo conceito, assunto ou habilidade deverá ser recortado até um nível bem básico com um foco num ponto específico que você quer que a criança aprenda e entenda.

Embora isso possa significar que, em alguns casos, a criança com Síndrome de Down estará trabalhando num nível muito diferente , não quer dizer que o assunto ou tópico que ela esteja trabalhando seja diferente do dos demais colegas. Com planejamento e o apoio do professor ajudante isso pode ser alcançado com sucesso em muitos casos.

PRÁTICAS DE SALA DE AULA

Muitos alunos com Síndrome de Down, assim como outros alunos com necessidades educacionais especiais, não se adaptam a algumas práticas de sala de aula: aulas expositivas para a turma inteira, aprender ouvindo, e trabalho de reforço baseado em exercícios sem modificação. Portanto, os professores precisam analisar suas práticas de sala de aula e todo o ambiente de aprendizado na classe de forma que as atividades, os materiais e os grupos de alunos sejam levados em conta. Para certos propósitos, a habilidade será menos importante do que os estilos de aprender de cada aluno. É importante, por exemplo, utilizar a motivação e a oportunidade para aprender com bons modelos que surgem quando o alunos com Síndrome de Down está trabalhando em grupo os colegas.

Estudos mostram que não apenas os alunos com necessiades educacionais especiais preferem trabalhar em grupo, mas o grupo cooperativo fomenta o aprendizado.

ESTRATÉGIAS
Decida quando a criança deve trabalhar:
– Em atividades com toda a classe.
– Em grupo ou em pares na classe.
– Em grupo ou em pares numa área afastada.
– Individualmente independentemente ou individualmente com o professor.

Decida quando a criança deve ficar:
– Sem apoio.
– Com apoio dos colegas.
– Com apoio do professor assistente.
– Com apoio do professor da turma.

– Faça um Plano de Educação Individual para atingir determinadas áreas que necessitem atenção.
– Produza uma grade de horários visualmente atraente para que a criança entenda a estrutura do seu dia.

LEITURA

Há muitas pesquisas destacando a forte ligação entre a leitura e o desenvolvimento da linguagem em crianças com Síndrome de Down e a leitura é uma área do currículo em que muitas destas crianças podem se sair muito bem. Como a palavra escrita faz com que a linguagem se torne visual, os textos impressos superam a dificuldade do aprendizado pela audição.

A leitura pode portanto ser usada para:
– Ajudar o entendimento.
– Ajudar a acessar o currículo.
– Melhorar as habilidades de fala e linguagem.

PORÉM É IMPORTANTE ESTAR ATENTO SOBRE COMO A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN APRENDE A LER, JÁ QUE AS MANEIRAS PODEM SER DIFERENTES DAS RECOMENDADAS POR CADA ESCOLA. UM FATOR CHAVE AO ENSINAR UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN A LER É UTILIZAR O MÉTODO DE APRESENTAR A PALAVRA COMPLETA E MUITAS CRIANÇAS SÃO CAPAZES DE COMEÇAR A CONSTRUIR UM VOCABULÁRIO VISUAL DE PALAVRAS FAMILIARES DESTA MANEIRA.

Isso, é claro, pode significar um problema quando existe a exigência de que o método fônico seja utilizado na alfabetização. Usar fonemas para decodificar palavras pode ser mais difícil para crianças pequenas com Síndrome de Down porque ele envolve habilidades como audição apurada e discriminação de sons, assim como estar apto a resolver problemas. Mas uma noção básica do método fonético pode ser adquirida por muitas crianças com Síndrome de Down e isso deve ser introduzido enquanto elas estão construindo seu vocabulário visual.

ESCRITA

Produzir qualquer forma de trabalho escrito é uma tarefa muito complexa. As dificuldades de memória curta, fala e linguagem, sistema motor fino e organização e sequenciamento de informação provocam um impacto considerável na aquisição e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Síndrome de Down.

Áreas de especial dificuldade:
– Colocar as palavras em sequência para formação da frase.
– Colocar eventos-informação em sequência na ordem correta.
– Organização de pensamentos e informação relevante no papel.

ESTRATÉGIAS
– Investigar recursos adicioais para ajudar a escrita como um processo físico – diferentes tipos instrumentos para escrever, apoio tátil para empunhar o lápis, linhas grossas, quadrados no papel para limitar o tamanho da letra, papel com pauta, quadriculado, quadro individual para escrever, programas de computador.
– Oferecer apoio visual – flash cards (cartões de leitura com figura ou foto e palavra), palavras-chave e símbolos gráficos escritos em cartões.
– Oferecer métodos alternativos de memorização: sublinhar ou circular a resposta correta, sequência de frases com cartões, programas de computador específicos, utilizar o método Cloze (subtração sistemática de palavras, substituídas por lacunas num texto a ser aprendido).
– Garanta que os alunos só escrevam sobre assuntos que estejam dentro de sua experiência e entendimento.
– Ao copiar do quadro, sublinhe ou destaque uma versão mais curta que focalize o que é essencial para o aluno.
– Encorajar o uso de letra cursiva para ganhar fluência.

ORTOGRAFIA

Como a leitura, não é indicado confiar apenas na fonética para resolver problemas de ortografia, uma vez que muitas crianças com Síndrome de Down estarão soletrando palavras a partir da sua memória visual. Porém, para desenvolver e expandir sua habilidade de leitura elas vão precisar aprender algumas noções fonéticas , mas o desenvolvimento nesta área pode ser mais lento do que o de seus colegas.

ESTRATÉGIAS
Devido às habilidades de fala e linguagem mais fracas e o vocabulário limitado, é importante:
– Ensinar palavras que eles entendam.
– Ensinar palavras objetivando promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.
– Ensinar palavras necessárias para matérias específicas.
– Ensinar ortografia da maneira mais visual possível.
– Usar métodos multi-sensoriais – por exemplo, olhe-cubra-escreva-cheque, cartões com figuras e palavras, acompanhar com o dedo as letras.
– Reforçar os significados de palavras abstratas com figuras e símbolos.
– Colorir grupos e padrões de letras similares dentro das palavras.
– Oferecer um banco de palavras com figuras agrupado alfabeticamente para reforçar o significado.
– Trabalhar atividades de ortografia no computador.
– Ensinar famílias de palavras simples e básicas.

COMUNICAÇÃO COM OS PAIS E CUIDADORES

Embora muitos pais vão à escola regularmente, um livro de comunicação casa-escola é o ideal como forma de informar as novidades do dia. Isso tem um valor inestimável, principalmente enquanto a criança ainda não possui uma habilidade de fala e linguagem muito desenvolvida para contar as novidades claramente. Tome cuidado para não transformar o livro só em um portador de más notícias.

Síndrome de Down em Quadrinhos: Fred Up

Por Carlos Nascimento

Fonte: Blog da Educação Inclusiva

Consciência fonológica e habilidade de leitura na Síndrome de Down

Fonte: Scielo Brasil

Cláudia Cardoso-Martins

Resumo

O estudo investiga a relação entre a consciência fonológica e a habilidade de leitura na síndrome de Down (SD). Trinta e três indivíduos com SD participaram do estudo. Todos eles já haviam começado a ler e todos mostravam sinais claros de recodificação fonológica. Trinta e três crianças normais, emparelhadas aos indivíduos com SD em relação à habilidade de leitura, participaram como controles. Os resultados questionam a hipótese de Cossu, Rossini e Marshall (1993) de que a aquisição da leitura por indivíduos com SD não pressupõe a consciência fonológica. Embora os indivíduos com SD tenham mostrado um desempenho significativamente inferior ao das crianças normais nas tarefas de consciência fonológica, eles mostraram um bom desempenho em uma tarefa simples de detecção de fonema. De fato, análises dos escores individuais não revelaram uma diferença significativa entre os dois grupos naquela tarefa. Além disso, análises de regressão múltipla revelaram os mesmos resultados para os dois grupos de sujeitos. Em ambos os grupos, o desempenho em uma tarefa que pressupõe a habilidade de manipular explicitamente os constituintes fonêmicos da fala correlacionou-se significativamente com a habilidade de leitura, mesmo após havermos controlado o efeito de diferenças individuais no conhecimento das letras e na inteligência não verbal.

Leia na íntegra clicando AQUI

A ALFABETIZAÇÃO NA SÍNDROME DE DOWN

Fonte: Reviver Down

Josiane Mayr Bibas
Maria Izabel Valente

A alfabetização de crianças e jovens com SD tem sido cada vez mais observada e concretizada, como resultado de uma expectativa mais elevada e conseqüente maior investimento nesta aprendizagem, e também pelo efeito positivo da inclusão, que está despertando nos educadores a visão da diversidade e o respeito às especificidades de cada aluno, trazendo consigo a busca do caminho de acesso aos diferentes aprendizes.

O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo freqüente e de visões distintas, de acordo com diversos autores. Segundo Martini (1996, pg.125), por exemplo, a linguagem oral deve anteceder a escrita, quando afirma que “o desenvolvimento das competências lingüísticas é preliminar em relação à aprendizagem da escrita”. Para este autor, esta aprendizagem necessita de funções básicas: as lingüísticas, que envolvem a consciência fonológica e a associação de fonemas a grafemas, e as viso-perceptivas (reconhecimento dos caracteres que definem cada letra) e práxicas (execução de um projeto motor específico para cada letra), aspectos nos quais a criança com Síndrome de Down frequentemente tem dificuldades.

Buckley (1992, citada em Troncoso, 1988, pg. 64) apóia a tese do uso da leitura como método para ensinar a linguagem oral. Afirma que “a deficiência de memória a curto prazo e a informação que a criança com SD recebe por via auditiva lhe dificultam a compreensão da linguagem falada. As palavras faladas existem durante um breve período, enquanto que as palavras escritas, os símbolos, os desenhos e fotos, podem permanecer todo o tempo que seja necessário”.
Muito já se estudou sobre os aspectos cognitivos de crianças com SD que vêm justificar uma eventual dificuldade em sua alfabetização, assim resumidos por Troncoso (1998, pg. 2): comprometimento dos mecanismos de atenção e iniciativa; da conduta e sociabilidade; dos processos de memória; os mecanismos de correlações, análise, cálculo e pensamento abstrato e dos processos de linguagem expressiva e receptiva. Também Oelwein (1995, pg. 46) levanta motivos que explicariam porque algumas crianças com SD apresentam dificuldades para aprender a ler:
fracasso ou medo do fracasso: o uso de métodos não adequados às habilidades ou interesses da criança pode fazer com que a alfabetização se torne uma experiência negativa ou desagradável, da qual o aluno tende a fugir.
a criança pode ter dificuldade para compreender o conceito de ler, não entende o que se espera dela. Pode ser difícil para a criança entender que palavras impressas representam pessoas, lugares, ações, objetos, sentimentos e idéias. Ela pode achar que olhar e descrever figuras é ler.
a criança pode não estar motivada a ler. Não captou o valor a longo termo deste aprendizado, o quanto a habilidade de ler e escrever pode ser útil em sua vida cotidiana.
a criança pode ter distúrbios de visão ou audição que prejudicariam a aquisição da leitura e escrita.
algumas crianças com SD não possuem as ferramentas necessárias para entender as relações simbólicas que permitem a leitura.

Para Troncoso (1998, pg. 69), os jovens com SD hoje, em relação aos de gerações passadas, têm capacidades de leitura que lhes permitem acessar informações escritas em geral, com isso melhorando suas possibilidades de interação pessoal e suas habilidades sociais. Estas são razões suficientes para estabelecermos como objetivo a alfabetização de todas as crianças e jovens com SD. Ela diz: “Será raro aquele que não poderá aprender a ler e escrever – antes de abandonar o ensino da escrita, precisamos estar absolutamente seguros que tenham sido tentados diferentes procedimentos de aprendizagem”. Martini (1996, pg. 132) reforça esta idéia ao dizer que a alfabetização de uma criança ou jovem com SD não deve ser apenas uma atividade mecânica e repetitiva, mas sim deve representar um enriquecimento real de sua personalidade. “A escrita é uma forma de suporte para a memória e um modo de transmitir significados; a leitura é um modo de receber significados e informações e é na direção desses valores e objetivos que se devem incrementar as capacidades da criança”. Leitura e escrita estariam atuando como importantes ferramentas na construção de um sujeito autônomo.

No que se refere às diferentes perspectivas metodológicas que podem ser empregadas na alfabetização de pessoas com SD, encontramos divergências, mas de maneira geral todas as abordagens procuram respeitar as especificidades que estão presentes no aluno, além de sua síndrome, como idade, personalidade, interesses e capacidades de cada um.

Por um lado temos, por exemplo, Troncoso (1998, pg. 70) que afirma que “pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com freqüência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz”. Partindo dessa premissa, essa autora desenvolve um trabalho de alfabetização com crianças com SD baseado na aprendizagem perceptivo-discriminativa (associações, seleção, classificação, denominação, generalização), que vai possibilitar-lhes o desenvolvimento de sua organização mental, pensamento lógico, observação e compreensão do ambiente que os rodeia, todos aspectos considerados como pré-requisitos para uma alfabetização eficiente. A leitura e escrita propriamente ditas são trabalhadas partindo da percepção global e reconhecimento de palavras com significados (nome da criança e de seus familiares, objetos do cotidiano) sempre associados a estímulos visuais. Em uma segunda etapa, se desenvolve a aprendizagem de sílabas.

Para Capovilla, entretanto, a alfabetização necessita imperiosamente da consciência fonêmica e do conhecimento da relação fonema-grafema. O método fônico baseia-se na constatação experimental de que crianças com dificuldades de leitura têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Para este autor, “esta dificuldade pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização”. A consciência fonológica, de fundamental importância para a aquisição da escrita e leitura nesta abordagem, refere-se à habilidade de discriminar e manipular segmentos da fala. Essa consciência do sistema sonoro da língua não se desenvolve espontaneamente, e requer experiências específicas para que ocorra, em que se expõe a criança a instruções de correspondência entre letras e sons.
É preciso treinar o ouvido: as rimas, cantigas, brincadeiras com palavras são importantes para que a criança possa associar os sons de sua língua
a letras.

Podemos considerar ainda a abordagem construtivista, que se dá pelo método ideovisual ou global com ênfase no ensino a partir do texto e das palavras inteiras. A criança é levada a levantar hipóteses, partindo de um contexto, sobre as palavras que constituem uma frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual das palavras. Nesse método, supõe-se que a criança passaria diretamente dos traços visuais ao significado do texto “sem passar pelo som”.

O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao usar as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

As abordagens utilizadas para alcançar a aprendizagem de leitura e escrita em crianças com SD serão tão diversas quanto diversas são suas características e peculiaridades.

Para complementar, é sempre bom lembrar alguns aspectos que deveriam estar presentes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita de qualquer criança:
Motivação: a criança precisa querer aprender, estar comprometida com sua própria aprendizagem. A motivação é resultado de um trabalho de valorização da leitura e da escrita, da curiosidade despertada e permitida de saber mais.
Significado: produções ou reproduções mecânicas de letras, sílabas ou palavras que não traduzam sentido para a criança, que não se baseiem em seus temas de interesse ou não sejam utilizadas para transmitir o que ela tem a dizer, não são motivadores.
Funcionalidade: ler e escrever tem uma função, servem para receber e transmitir mensagens. Dar funcionalidade à alfabetização a torna mais concreta e mais desejada.
Instigar a curiosidade: provocar a aprendizagem, mostrar como é bom saber, aprender, como facilita a vida e permite conseguir o que se quer. Despertar na criança o interesse pelos jogos que envolvam leitura e escrita, deixar bilhetes que contenham mensagens que a criança deseja saber, faz com que ela se mobilize na direção dessa aprendizagem.
Recurso visual associado: a retenção da informação visual é mais eficiente e amplia a possibilidade do lúdico e da atenção. Portanto, facilita a aprendizagem.
Retomada: rever conteúdos aprendidos antes de avançar no processo de aprendizagem tranqüiliza a criança pelo contato com informações dominadas e fortalece o aprendizado do novo.
Dinâmica: deve ser um processo, em constante movimento, atual, com estratégias diferentes, utilizando todos os sentidos para estimular, envolver a criança, levar a pensar, se movimentar e aplicar o que é aprendido.
Respeitar o desenho das letras: a criança que define sozinha o modo de escrever uma letra pode eleger traçados complexos e desnecessários. Aprender o traçado de cada letra vai facilitar o aprendizado da escrita. Não deixar como certo o que está errado, pois a criança percebe quando não é corrigida – só não exigimos competência de quem não acreditamos ser capaz
Caixa alta: o uso da letra de imprensa maiúscula pode ser facilitadora, por exigir traçados com menos curvas e letras separadas que favorecem sua identificação.
Estimular todas as formas de leitura e escrita: ler e escrever não estão ligados apenas a letras e palavras. Podemos ler figuras, rótulos e marcas; podemos escrever símbolos, desenhos e figuras. A recepção e expressão gráficas podem se realizar através de muitas maneiras.
Histórias podem e devem ser contadas e recontadas, não há problema em manter um único interesse por determinado tempo, desde que se criem variações sobre o mesmo tema.
Falar e escrever sobre si mesmo: quando a criança é estimulada a perceber e relatar o que vive, faz interpretação de texto constante na vida.
Envolver a família: a família é um modelo muito importante. Valorizar a leitura, comunicar-se através de bilhetes, presentear com livros e fazer de idas a bibliotecas e livrarias um programa legal, desperta na criança o desejo de compartilhar esse conhecimento.
O aluno é o norte, a referência maior. Ele está interessado? Ele está envolvido? Suas competências estão sendo valorizadas? Ele sabe o seu papel nesse processo de aprender? Ele está aprendendo? É olhando para o aluno que o professor será capaz de buscar a metodologia, as estratégias e os recursos mais eficientes.

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Disartria

Disartria

Fonte: Fonoclinica

A Disartria é uma alteração na expressão verbal causada por uma alteração no controle muscular dos mecanismos da fala. Compreende as disfunções motoras de respiração, fonação, ressonância, articulação e prosódia.

Respiração: O controle deficiente da expiração e inspiração intereferirá na entonação, prejudicando a inteligibilidade da fala

Prosódia: Muitos disartricos tem uma entonação e prosódia distorcidas.

Fonação: A paralisia das pregas vocais resultará em um som fraco e abafado e fará com que o paciente se canse facilmente. O volume da voz airá após um certo perídodo da fala ou no final da oração.

Ressonância: Se há insuficiência palatal, a qualidade da voz terá baixa ressonância (hiponasalidade) ou muita ressonância (hipernasalidade).

Articulação: A redução da atividade neuromuscular da língua, lábios, palato mole e mandíbula produz alteração de fala.

A disartria pode ser causada por um processo traumatico craniocervical; tumores benignos ou malignos do cérebro, cerebelo ou tronco encefálico; lesão vascular encefálica/ doenças infecciosas, metabólicas, tóxicas ou degenerativas do sistema nervosos ou do muscular.

O local da lesão pode ser o Sistema Nervosos Central e/ ou periférico.

Tipos de Disartrias

Disartria Flácida: Flacidez ou paralisia com diminuição dos reflexos de alongamento muscular;Alteração do movimento voluntário, automático e reflexo;Atrofia das fibras musculares (perda da massa muscular).

Disartria Espástica: Presença da espasticidade associadas com outras características incluindo disfagia, labilidade emocional e fraqueza bulbar.

Disartria Atáxica: Os músculos afetados estão hipotônicos. Os movimentos são lentos. Com frequência se observa nistagmo e os movimentos oculares podem ser irregulares. Aspereza da voz e uma monotonia no tom com poucas variações de intensidade.

Disartria Hipocinética: Associada á doença de Parkinson, com característica principal a debilidade da voz, prosódia, inteligibilidade da fala e articulação com falhas.

Problemas da fala

Fonte: boa Saúde


. Características da disfasia e disartria normais

A “disfasia normal” e a “pseudogagueira” são os termos utilizados para descrever a repetição normal de sons ou sílabas, quando as crianças estão aprendendo a falar, entre os 18 meses e 5 anos de idade. A “disartria normal” e a “má pronúncia” são os termos utilizados para descrever a pronúncia incorreta de muitas crianças, quando estão aprendendo a falar: substituem ou omitem sons, de modo que a identificação de algumas palavras fica difícil.

2. Características da gagueira verdadeira

– Repetições de sons, sílabas ou partes de palavras.
– Hesitações e pausas na fala.
– Ausência de fluxo uniforme de linguagem.
– Mais freqüente quando a criança está cansada, exaltada ou sob tensão.
– Medo de falar.
– Quatro vezes mais provável nos meninos do que nas meninas.

3. Causas de disfasia, disartria e gagueira verdadeiras.

A disfasia normal acontece devido ao fato de que a mente pode pensar palavras com maior rapidez do que elas podem ser ditas. Ela aumenta quando a criança está cansada ou muito emocionada. A causa da disartria normal geralmente é genética. Na maioria dos casos, a gagueira verdadeira é herdada geneticamente.

Também se apresenta quando uma criança, com disfasia normal, é pressionada para que melhore e, no processo, torne-se consciente de sua dificuldade de falar. Pouco tempo depois, a criança começa a prever que vai falar mal e esforça-se para corrigir sua linguagem. A criança está tensa quando fala e, quanto mais tenta controlar sua linguagem, pior fica.

4. Freqüência

A disfasia normal se apresenta em muitas crianças. A gagueira verdadeira é observada em apenas 1% das crianças. A disartria normal se apresenta em 30% das crianças entre 1 e 4 anos de idade. Elas pronunciam muitas palavras de forma que seus pais, ou outras pessoas não podem entender. Aproximadamente 70% das crianças pronunciam as palavras com clareza, desde que começam a falar.

5. Evolução prevista para a disfasia, disartria e gagueira verdadeira.

Se for tratada corretamente, a disfasia normal persiste por aproximadamente 2 ou 3 meses. Diferente da disfasia normal, a disartria normal não é uma fase breve, mas mostra uma melhora muito gradual ao longo de vários anos, enquanto a criança se desenvolve. A linguagem de pelo menos 90% das crianças que têm disartria chega a ser totalmente compreensível aos 4 anos de idade. A linguagem de pelo menos 96% das crianças com disartria chega a ser totalmente compreensível aos 5 ou 6 anos de idade. Sem tratamento, a gagueira verdadeira irá piorar e persistir durante a vida adulta.

Como ajudar seu filho a tratar a disfasia e disartria normais

As seguintes recomendações devem prevenir que estes transtornos se convertam em gagueira verdadeira.

Estimule a conversação

Sente-se e fale com seu filho pelo menos 1 vez ao dia. Fale sempre de temas amenos e agradáveis. Não peça à criança para que recite ou faça uma apresentação verbal. Faça com que o ato de falar seja algo divertido.

1. Ajude a criança a relaxar quando ocorrer a gagueira.
Ignore a gagueira leve, que não provoca incômodo à criança. Porém, quando seu filho tiver problemas para falar, diga a ele algo que o faça sentir-se seguro como “Não se preocupe, eu entendo”. Se seu filho perguntar se está gaguejando, diga a ele “Sua maneira de falar ficará cada vez mais fácil e algum dia você não vai gaguejar mais”.

2. Não corrija a fala de seu filho
Evite manifestar qualquer desaprovação, tal como dizer “pare de gaguejar” ou “pense antes de falar”. Lembre-se de que esta é a linguagem normal para a idade dele e que isto não pode ser controlado. Não tente melhorar a gramática ou pronúncia de seu filho. Evite também elogiá-lo quando ele falar bem, porque isto significa que a linguagem anterior de seu filho não estava tão boa quanto deveria.

3. Não interrompa seu filho
Deixe seu filho ter tempo suficiente para terminar o que estiver dizendo. Não complete as frases dele. Nem tampouco deixe que os irmãos interrompam um ao outro.

4. Não peça seu filho para repetir ou começar de novo
Se for possível, tente adivinhar a mensagem. Escute muito atentamente quando seu filho falar. Apenas se não entender um comentário que parece importante, você deverá pedir a ele que diga outra vez.

5. Não peça seu filho para praticar certa palavra ou som
Isto apenas faz com que ele se sinta mais inibido com relação à forma com que fala.

6. Não peça seu filho para falar mais devagar
Deixe seu filho perceber que você tem muito tempo e que não está com pressa. Use como modelo uma forma pausada de falar. Um tipo de linguagem apressada é uma fase temporária, que não pode ser modificada por ordem dos pais.

7. Não o chame de gago
Os apelidos tendem a se converter em profecias autocumpridas. Não fale na presença de seu filho sobre seus problemas de linguagem.

8. Peça a outros adultos para que não corrijam a linguagem de seu filho
Mostre estas orientações para as babás, professores, parentes, vizinhos e visitas. Não permita que os irmãos zombem da gagueira de seu filho ou que o imitem.

9. Ajude seu filho a relaxar e a se sentir aceito de forma geral
Todos os dias, tente aumentar as horas de diversão e brincadeiras de seu filho. Procure tornar mais lento o ritmo de vida de sua família. Se existem algumas áreas onde você esteja aplicando disciplina rigorosa, seja menos severa.

Procure ajuda médica se:

– Seu filho tiver mais de 6 anos de idade e apresentar dificuldade em pronunciar a maioria das palavras.
– Seu filho tiver gagueira verdadeira.
– Se seu filho apresentar tiques nervosos ou trejeitos associados à gagueira.
– Seu filho se sentir inibido ou temeroso a respeito da forma como ele fala.
– Em sua família houver antecedentes de gagueira na idade adulta.
– Existir também retardo do desenvolvimento lingüístico (a criança não disser nenhuma palavra até os 18 meses, ou não disser nenhuma frase até os dois anos e meio).
– A linguagem for totalmente incompreensível para outras pessoas e seu filho tiver mais de 4 anos de idade.
– A disfasia não melhorar após experimentar este programa por 2 meses.

Disartria

Fonte: Psicopedagogia Brasil

Simaia Sampaio

Tem como característica principal a fala lenta e arrastada devido a alterações dos mecanismos nervosos que coordenam os órgãos responsáveis pela fonação.

A disartria de origem muscular é resultante de paresia, paralisia ou ataxia dos músculos que intervêm nesta articulação.

A disartria pode ter origem em lesões no sistema nervoso o que altera o controle dos nervos provocando uma má articulação.

Podemos encontrar a disatria em pessoas que sofrem de paralisia periférica do nervo hipoglosso (duodéssimo par dos nervos cranianos. Inerva os músculos da língua) pneumogástrico (nervo vago ou décimo par craniano que inerva a laringe, pulmões, esôfago, estômago e a maioria das vísceras abdominais) e facial. Em pessoas que apresentam esclerose, intoxicação alcoólica, com tumores (malignos ou benignos) no cérebro, cerebelo ou tronco encefálico, traumatismos crânio-encefálicos.

No caso de lesões cerebrais, os exames clínicos mostram que as alterações não se manifestam isoladamente estando associada geralmente a outros distúrbios tais como gnósio-apráxicos ou transtornos disfásicos.

Alterações da Comunicação humana: Contribuições da Fonoaudiologia nas Disartrias.

Fonte: Profissionais da Saude.com

Roberta Medeiros

A disartria é uma alteração da fala de etiologia neurogênica, ou seja, não compreende patologias da fala associadas aos defeitos estruturais somáticos ou psicológicos(5). A disartria pode afetar tanto os movimentos voluntários, coordenados pelo sistema nervoso piramidal, como os involuntários, coordenado pelo sistema extrapiramidal.

O mecanismo da fala engloba, basicamente, articulação, fonação, respiração, ressonância e prosódia(2). Estes processos são encontrados no trato vocal, sendo a prosódia o resultado harmônico de todos os mecanismos envolvidos, que necessitam de uma ação muscular para o seu perfeito funcionamento(6).
O tipo de disartria resulta do transtorno neuromuscular e depende do local em que ocorreu a lesão(5) . Devido a este fato, o mecanismo da fala pode ser alterado em menor ou maior grau, atingindo diferentes músculos orofaciais, gerando tipos específicos de disartria.
Portanto, os sistemas neuromusculares danificados originam um tipo de disartria que podem afetar o neurônio motor inferior (disartria do tipo flácida), neurônio motor superior (disartria espástica), cerebelo (disartria atáxica), sistema piramidal ou sistema extrapiramidal.

A disartria pode ser definida como uma alteração na expressão oral causada por um acometimento no controle muscular dos mecanismos da fala(1,2), em decorrência de uma lesão no Sistema Nervoso Central (SNC) ou Periférico (SNP)(3). Nas disartrias, há a diminuição ou perda da faculdade de unir os sons, o que acarreta na emissão imprecisa de sílabas(4).

A disartria é uma alteração da fala de etiologia neurogênica, ou seja, não compreende patologias da fala associadas aos defeitos estruturais somáticos ou psicológicos(5). A disartria pode afetar tanto os movimentos voluntários, coordenados pelo sistema nervoso piramidal, como os involuntários, coordenado pelo sistema extrapiramidal.
O mecanismo da fala engloba, basicamente, articulação, fonação, respiração, ressonância e prosódia(2). Estes processos são encontrados no trato vocal, sendo a prosódia o resultado harmônico de todos os mecanismos envolvidos, que necessitam de uma ação muscular para o seu perfeito funcionamento(6).
O tipo de disartria resulta do transtorno neuromuscular e depende do local em que ocorreu a lesão(5) . Devido a este fato, o mecanismo da fala pode ser alterado em menor ou maior grau, atingindo diferentes músculos orofaciais, gerando tipos específicos de disartria.

Portanto, os sistemas neuromusculares danificados originam um tipo de disartria que podem afetar o neurônio motor inferior (disartria do tipo flácida), neurônio motor superior (disartria espástica), cerebelo (disartria atáxica), sistema piramidal ou sistema extrapiramidal.

DISARTRIA FLÁCIDA

Os neurônios fazem uma conexão entre o SNC e as fibras do músculo esquelético ativando-o(5). Dos corpos celulares localizados no corno anterior da medula espinhal e nos núcleos motores dos nervos cranianos do tronco cerebral, os axônios dos neurônios motores inferiores passam pelos vários nervos espinhais e cranianos motores para o SNP e, daí, aos músculos voluntários(5).

O segundo neurônio motor ou periférico representa a via final da motricidade e é, portanto, um agente executor efetor(7). A lesão em alguma extensão da unidade motora implica na alteração da motricidade voluntária, causando diminuição do alongamento muscular e flacidez dos músculos(1,3). Quando o neurônio motor inferior não transmite os impulsos nervosos necessários para a manutenção da adequação do tônus, a principal característica gerada desta alteração é a hipotonia.

As características clínicas da disartria flácida são: hipernasalidade associada a escape aéreo nasal, voz suspirada, inspiração audível(5), pobre abertura labial, excesso de saliva, dificuldade quanto aos movimentos alternantes da língua, redução do tempo de fonação, pobreza de inteligibilidade(7), respiração curta, dificuldade na emissão de tons altos, voz baixa e dificuldade na emissão de fonemas fricativos e plosivos(2).

DISARTRIA ESPÁSTICA

Os neurônios motores superiores transmitem impulsos nervosos das áreas motoras do córtex cerebral do giro pré-central ou pré-motor do córtex aos neurônios motores inferiores e encontram-se localizados no cérebro, tronco encefálico e medula espinhal.

Lesões neste neurônio ocasionam debilidade e espasticidade contralateral do córtex lesionado (giro pré-central do córtex), sendo evidente a alteração motora nos músculos distais das extremidades da língua e dos lábios, podendo ser uni ou bilateral.

A lesão unilateral está localizada em cada córtex motor ou cápsula interna, sendo manifestada alteração nos lábios e parte inferior do rosto. Entretanto, a disartria espástica persistente ou bilateral é causada por uma interrupção bilateral dos neurônios motores superiores que inervam os músculos dos nervos cranianos bulbares.

Os principais sintomas de uma disfunção muscular são: espasticidade, fraqueza muscular, limitação e lentidão de movimentos.

O distúrbio da fala afeta alguns fonemas, embora as sentenças produzidas sejam gramaticalmente corretas e a compreensão também seja normal(4). Os fonemas bilabiais, linguodentais e fricativos apresentam-se mais distorcidos do que os outros(6). É importante mencionar há descontrole da respiração devido à incapacidade de vedação velofaríngea, dificuldade de protrusão de língua, de levantar o véu palatal e controlar os movimentos dos lábios, ausência de diferenciação entre sons surdos e sonoros, voz rouca e baixa, frases curtas, ausência de controle fonorrespiratório, distorção de vogais e hipernasalidade(2,8,9).

DISARTRIA ATÁXICA

O estudo das lesões cerebelares e de seus efeitos permite findar que o cerebelo regula a força, a velocidade, a duração e a direção dos movimentos originados em outros sistemas motores(1). Lesões no cerebelo ou em suas conexões levam a ataxia, em que os movimentos se tornam descoordenados(5). Se esta ataxia afetar os músculos do mecanismo da fala, a sua produção se torna alterada(4). O cerebelo está anatomicamente localizado na porção posterior do tronco cerebral, onde ocupa a maior parte da fossa craniana posterior. Este órgão é separado dos lobos occipital e temporal do cérebro pelo tentório cerebelar(2).

Os músculos afetados se tornam hipotônicos, os movimentos lentos com alteração na força, extensão, duração e direção(1). Há o predomínio de monotonia, interrupções e, às vezes, nasalidade e presença de lentidão na leitura e prosódia(2,7).
A fala de pacientes com este tipo de disartria é denominada de escandida ou “scanning speech”, caracterizada por pausas depois de cada sílaba e lentificação das palavras(4). Estas alterações referem-se à prosódia, que consiste em enfatizar sílabas de forma diferente da habitual(1). Além disso, a presença de movimentos hipercompensatórios afetam a direção e controle da língua, volume, timbre da voz provocando uma articulação espasmódica, explosiva(8).

As alterações da fala que emergem diante da disartria atáxica, segundo Brown, Darley e Monson (1970, apud Murdoch5), são: imprecisão articulatória e distorção de consoantes e vogais; intervalos prolongados e velocidade lenta, monopitch, monoloudness e voz áspera(5).

DISARTRIA POR LESÕES NO SISTEMA PIRAMIDAL

O sistema piramidal, responsável pelo controle motor dos movimentos voluntários e corticais dos membros é formado por fibras do trato corticoespinhal, corticomesencefálico e corticobulbar(5).

Os hemisférios cerebrais inervam os músculos articulatórios bilateralmente. Uma lesão piramidal bilateral ocasiona uma disartria de difícil prognóstico, entretanto, uma lesão unilateral não acarreta disartria permanente(7). Neste, não se verifica fibrilação de língua, porém, ela permanece estática no assoalho bucal, o que impossibilita a adequada realização da função de deglutição, uma vez que a saliva escorre pelas comissuras labiais. Na fonação, os lábios parecem paralisados, mas apresentam mobilidade nas funções involuntárias.

Disartria por lesão no sistema extrapiramidal

O sistema extrapiramidal está relacionado à função motora(5) e é constituído por núcleos cinzentos e partes do tronco cerebral(1). Os principais componentes deste sistema são os gânglios basais situados nos hemisférios cerebrais, que contribuem para o funcionamento motor. Estes núcleos incluem a substância nigra, o núcleo rubro e o núcleo subtalâmico(5).

A sintomatologia presente nas síndromes extrapiramidais pode ser agrupada em dois segmentos: os hipocinéticos e os hipercinéticos.

Síndrome extrapiramidal é a denominação indicada para patologias que afetam unicamente o sistema extrapiramidal, que regula o tônus muscular necessário para manter uma postura ou modificá-la, organiza os movimentos associados ao ato de andar e facilita o automatismo nos atos voluntários que requerem destreza(1).

A disartria hipocinética é caracterizada por lentidão e limitação dos movimentos, voz monótona com monoaltura e monointensidade, articulação imprecisa das consoantes, diminuição dos atos espontâneos, rigidez(3), presença de tremor que conduz à festinação(8), bem como diminuição da tonicidade muscular, com movimentos involuntários em todos os segmentos corporais(9). A Síndrome de Parkinson, por exemplo, possui um quadro clínico característico como tremor, rigidez, bradicinesia e instabilidade postural, decorrente de lesões no núcleo de base(9,10,11).

A disartria hipercinética também decorre de uma alteração no sistema extrapiramidal. Estes movimentos são evidenciados de forma brusca e rápida do tipo coréico (preponderante nos membros superiores e crânio) ou lenta do tipo atetósica, (predominante nas porções distais e em membros superiores).

Entre as suas características, verifica-se anormalidade dos movimentos involuntários, rigidez muscular e perda das reações posturais(5), redução nos movimentos articulatórios com lentidão no percurso do músculo, rigidez, tremores e perda dos movimentos automáticos.

CONTRIBUIÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

O fonoaudiólogo é um profissional importante na reabilitação das disartrias, tendo em vista a sintomatologia apresentada por estes sujeitos, especialmente no que se refere às já citadas alterações funcionais de respiração, fonação e articulação.

O fonoaudiólogo deve proporcionar a melhora na inteligibilidade da articulação da fala, ao reduzir o déficit de comprometimento articulatório, desenvolver estratégias compensatórias dos acometimentos da respiração, fonação e articulação e facilitar a comunicação com os familiares e cuidadores.

É importante que os cuidadores e familiares sejam orientados a dar atenção integral ao paciente, escolher o melhor ambiente e hora para conversar, olhar sempre para o disártrico, evitar comunicação a longa distância, deixar o disártrico calmo para repetir as palavras e frases mal elaboradas e não interromper os turnos do discurso. Se não entender, pedir para que repita a frase, deixando-o concluir seu pensamento, no intuito de evitar que ele sinta que alguém fala por ele, o que pode acarretar baixa-estima, perda da sua identidade, enquanto ser falante e eficaz.
A terapia consiste no emprego de técnicas específicas em que a articulação, respiração, fonação e ressonância deverão ser reabilitadas de forma que o disártrico tome consciência da alteração na sua comunicação, no intuito de propiciar um melhor autocontrole, para depois haver a correção das alterações(2).
O tratamento fonoaudiológico deverá ser iniciado o mais breve possível, visando à motivação para a terapia, bem como impedir a eclosão de padrões articulatórios incorretos.

Dislalia


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Dislalia, a disfunção do Cebolinha

Olhar virtual

Esta semana, o Olhar Vital esclarece um transtorno da fala que ainda é conhecido pelo seu nome antigo: a dislalia. Com o campo da Lingüística, conectada intimamente com a Fonoaudiologia, pesquisas recentes desvendaram a fundo essa dificuldade de aquisição de linguagem da criança. A partir daí, uma nova visão é instaurada e a atenção do diagnóstico volta-se para os critérios de como se adquire os sons da língua para formar o vocabulário.

Como visto, a troca do termo dislalia (do grego dys + lalia = distúrbio articulatório) para desvios fonológicos, não é ocasional. Há cerca de 15 anos, essa disfunção era unicamente associada a um problema articulatório (envolvendo músculos e arcada dentária). Porém, descobriu-se que não é necessariamente sempre assim. Mônica Rocha, professora do curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ, explica que “a disfunção está ligada ao processo de aquisição dos grupos de fonemas. Não se explicaria tão somente pela dificuldade articulatória, mas como as crianças elegem o uso de um determinado som na composição de uma determinada palavra. È muito mais um processo lingüístico do que articulatório”.

Os fatores de causa são extensos e variam de acordo com cada criança. Além da competência articulatória, os problemas auditivos, que vão de uma simples otite até os diversos níveis de surdez, não permitem a discriminação correta dos sons o que às vezes faz com que se apreendam os fonemas de maneira distorcida ou incorreta. Isso acontece por que “nós falamos o que escutamos”, salienta Mônica. Crianças com défcits de atenção e atraso no desenvolvimento global podem também estar suscetíveis a sofrerem desvios fonológicos.

– Antigamente, o pensamento era de que a fala errada passava com o tempo. O que acontecia é que as crianças chegavam aos quatro anos com transtornos de expressão verbais bem significativos. Hoje há critérios diferenciados para analisar se a alteração que elas mostram é pertinente com o desenvolvimento delas ou não – esclarece Mônica Rocha.

No desenvolvimento da primeira infância, é natural que a criança troque certos fonemas e fale, por exemplo, “bapo”, ao invés de sapo. Porém, os pais têm que estar sempre atentos desde a emissão das primeiras palavras de seus filhos. Dessa forma, os desvios são detectados e sanados mais cedo. “Se aos dois anos e meio a criança não é capaz de conjugar duas palavras na intenção de uma frase, mesmo que isso esteja longe da estrutura gramatical da Língua, os pais devem ficar alertas. E se aos três anos ela ainda tem dificuldade de expressar-se de maneira satisfatória e clara, e há troca de fonemas, é recomendável a avaliação de um fonodiólogo”, aconselha a professora.

Durante a alfabetização, a criança pode ou não levar o seu desvio oral para a grafia. Mônica Rocha alerta que o desvio fonológico não é pré-condição de uma alteração de leitura e escrita, embora não seja aconselhável chegar nessa fase escolar com o padrão de linguagem fora do normal.

A terapia fonoaudiológica é recomendável quando o desvio persiste e está muito fora do padrão lingüístico. No tratamento não se realizam somente exercícios articulatórios, mas também a interação da criança com a linguagem, através de cantigas, jogos de rima, brincadeiras lúdicas e educativas. O objetivo principal é que o pequeno paciente tenha a consciência fonológica e a organização vocabular.

Para os pais que desejam um acompanhamento para seus filhos, o Instituto de Neurologia Deolindo Couto da UFRJ disponibiliza, às segundas e quartas, de 8h às 17h, um Ambulatório de Desvios Fonológicos. Mônica Rocha, que coordena o serviço, é uma das especialistas no assunto.
Isabella Bonisolo

DISLALIA

Saúde

Dislalia é a má formação da articulação de fonemas, dos sons da fala. Não é um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional, referente à forma como estes sons são emitidos”, explica a fonoaudióloga Rosane Paiva. Segundo ela, este som alterado pode se manifestar de diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos mas diferentes do real ; omissão, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra; transposições na ordem de apresentação dos fonemas (dizer mánica em vez de máquina, por exemplo); e, por fim, acréscimos de sons. Estas alterações mais comuns caracterizam uma dislalia.

Rosane explica que a dislalia pode ser fonética, quando o problema se apresenta somente na alteração constante de fonemas mas a criança conhece o significado da palavra, ou fonológica, quando a criança simplesmente não ordena de modo estável os sons de sua fala. Para evitar tais problemas,a Fonoaudiologia deve ser também preventiva: “

A maioria das pessoas ainda não tem o hábito de fazer uma avaliação fonoaudiológica preventiva, nos primeiros anos de vida, como ocorre no que diz respeito à Pediatria. Mas eu penso que se deve estar atento também à saúde da voz, da fala e da audição, e acompanhar este desenvolvimento, principalmente quando se pretende expor a criança a uma aprendizagem formal, na idade certa”- diz Rosane.
Muitos fatores, segundo a fonoaudióloga, podem influir para que dislalias venham a surgir: “crianças que usam a chupeta por muito tempo, ou que mamam na mamadeira por tempo prolongado, ou mesmo aquelas que mamam pouco tempo no peito terminam por alterar as funções de mastigação, respiração e amamentação. Estas crianças podem apresentar um quadro de dislalia”- explica. E ressalta que, embora não se possa dizer que haja uma relação direta, é inegável que tais crianças acabem apresentando flacidez muscular e postura de língua indevida, o que pode ocasionar dislalia. Sendo assim, a dislalia pode ser prevenida por mães bem orientadas durante a amamentação e o pré-natal.

O tratamento da dislalia varia de acordo com a necessidade de cada criança. Em primeiro lugar, é feita uma avaliação após um contato com a família, e faz-se um levantamento histórico da criança para, só depois, iniciar o trabalho com a percepção dos sons que ela não executa. Rosane explica que existem crianças que têm dificuldade de perceber auditivamente os sons. O fonoaudiólogo deve, então, usar recursos corporais e visuais para chegar ao seu objetivo. Outras crianças apresentam línguas hipotônicas (flácidas), o que às vezes chega a ocasionar alterações na arcada dentária. Ou ainda, mostram falhas na pronúncia de certos fonemas devido a postura e respiração deficientes. “Para cada criança, tem-se um procedimento diferente, mas, em geral, o fonoaudiólogo atua, na terapia, sobre a falha e a dificuldade, usando, de preferência, meios lúdicos para ampliar a possibilidade de utilização dos sons, até que a criança se sinta segura”- explica.

Recadinho para os Professores

-Repetir somente a palavra correta para que a criança não fixe a forma errada que acabou de pronunciar.

– É importante que o professor articule bem as palavras, fazendo com que as crianças percebam claramente todos os fonemas.

– Assim que perceber alterações na fala de um aluno, o professor deve evitar criar constrangimentos em sala de aula ou chamar a atenção para o fato. O recomendável é que não se espere muito tempo para avisar a família e procurar um fonoaudiólogo.

– Uma criança que falta às aulas regularmente por problemas de audição, como otites freqüentes, requer maior atenção.

– Os professores devem ser bem -orientados em relação a estes fatores e , para isto, é preciso que haja interação entre eles e os fonoaudiólogos.

– O ato da fala é um ato motor elaborado e, portanto, os professores devem trocar informações com os educadores esportivos e professores de Educação Física, que normalmente observam o desenvolvimento psicomotor das crianças.

– O ideal é que a criança faça uma avaliação fonoaudiológica antes de iniciar a alfabetização, além de exames auditivos e oftalmológicos.

O Jogo do Jardim Zoológico

Michele Adum utiliza bastante uma brincadeira muito comum no universo infantil: o joguinho dos bichos. “Desenvolvo muitas áreas incentivando a criança a ‘montar’ o seu Jardim Zoológico, com bichinhos de plástico e cercados – diz ela. E explica que é possível trabalhar a área afetiva, por exemplo, quando a criança coloca lado a lado os membros de uma ‘família’: touro, vaca e bezerros”.

Segundo ela, é possível trabalhar também níveis de classificação, já que “a criança separa os bichos por tamanho, classes, espécies, cores”. Ou ainda, a coordenação motora – a própria criança monta os cercados e encaixa as cerquinhas – e a organização do pensamento. Até a Matemática é enfocada, pois, com base na classificação, Michele pode abordar conceitos de união, interseção, conter e estar contido. “O Jardim Zoológico é uma excelente ferramenta de avaliação e terapia”, diz ela. A utilização de todo jogo, no entanto, é controlada e sistemática, visando a atingir um objetivo específico.

Dislalia

Fonte?: She.com.br

Até quatro anos de idade é normal erros na linguagem da criança, mas depois desta idade se a criança continuar falando errado pais e professores devem ficar atentos porque a criança pode ter dislalia.

Dislalia é a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada. A dislalia são falhas de articulação que podem ter origem funcional ou orgânica. Na dislalia de origem funcional a criança não sabe mudar a posição da lingua e dos lábios e na dislalia de origem orgânica podem ser defeitos na arcada dentária, lábio leporino, freio da lingua curto e lingua de tamanho acima do normal.

Tipos de Dislalia:

Omissão – não pronuncia alguns sons – “Omei ao ola”(Tomei coca-cola).

Substituição – troca alguns sons pôr outros – “Telida mamãe”(Querida mamãe).

Acréscimo – Acrescenta mais um som – “Oceano Atelântico”(Oceano Atlântico).

Rotacismo – substitui o r pela letra L – “tleis”(Três).

Gamacismo – omite ou substitui os fonemas k e g pelas letras d e t – “tadeira” (cadeira), “dato”(gato).

Lambdacismo – pronuncia a letra L de maneira defeituosa – “palanta” (planta), “confilito” (conflito).

Sigmatismo – usa de forma errada ou tem dificuldade em pronunciar as letras s e z (às vezes não consegue nem soprar ou assobiar).

Na dislalia funcional é muito freqüente em caçulas, porque eles tendem a conservar as formas de articulação infantis muitas vezes pôr terem uma posição importante na família e não necessitarem de muito esforço para serem compreendidas.

A dislalia funcional pode acontecer com filhos de estrangeiros porque em casa usam uma lingua e na escola a lingua corrente do pais, o que obriga a criança ter ao mesmo tempo dois sistemas de articulação. A dislalia pode interferir no aprendizado da lingua escrita também e podendo também acarretar outros problemas na aprendizagem.

No tratamento da dislalia é importante um trabalho interdiciplicar de profissionais como: fonoaudiologo, psicopedagogo, dentista e psicólogo.
Andréa do Nascimento Preto

Muito treino para falar bem

Fonte: Nova Escola online

Sou diretora de um berçário e notei que uma das crianças, de 3 anos, gagueja e pronuncia as palavras de forma incorreta. Além disso, ela é muito ansiosa e intranqüila. Sei que até os 4 anos é normal que uma criança fale com alguns erros. Mas quero ajudá-la agora, para evitar problemas na alfabetização. Gostaria de conhecer técnicas modernas em fonoaudiologia, como por exemplo softwares para melhorar a fala.
Rita de Cássia Tamborra
Osasco, SP

O período entre os 2,5 e os 5 anos de idade é caracterizado por um intenso desenvolvimento, não só língüístico mas também motor, cognitivo e emocional. Durante essa fase são comuns a gagueira e as trocas ou ausências de sons (fonemas) em certas palavras, problema que vai desaparecendo à medida que a criança amadurece. Sua persistência após os 4 anos de idade, porém, pode ser considerada patológica e merece avaliação específica de um fonoaudiólogo.

Por enquanto, não esqueça que o processo de desenvolvimento da fala faz parte de um processo maior, que é o de aquisição da linguagem. Nele atuam não só as condições físicas do aparelho vocal mas também aspectos ambientais e afetivos que fazem parte da vida da menina ou do menino. Para avaliar o aluno dentro dessa perspectiva global, procure conhecer sua história de vida, avalie sua saúde geral, observe como ele dorme e se alimenta, como são seus contatos sociais e como ele brinca. Caso perceba problemas em algum desses setores, aconselhe os pais a consultarem um médico e/ou um psicólogo.

Outra coisa: para aprender a falar, a criança precisa ter uma perfeita percepção dos sons. Muitas crianças falam “errado” porque não conseguem distinguir os sons e ruídos gerados no ambiente ao seu redor.

Certas atividades lúdicas relacionadas à estimulação auditiva, com tarefas de atenção, discriminação e memorização de sons desenvolvidas na escola, podem ajudar a corrigir essa falha, sendo úteis também para o restante da classe. Por exemplo: ouvir uma poesia curta e repetir os versos; aprender a cantar uma ou mais estrofes de uma música conhecida; distinguir entre vários sons gravados; fazer ruídos que exercitem os órgãos encarregados da fala (lábios, língua e bochechas).

Ao mesmo tempo, oriente os professores para não criticar ou completar a fala do pequeno, evitando também demonstrar ansiedade ou pressa diante de suas tentativas para articular as palavras. Se a criança for colocada sob muita pressão, a gagueira ou a troca de fonemas, consideradas normais e passageiras, podem se instalar definitivamente. Por outro lado, mudanças no padrão de relacionamento dos adultos com ela podem levar à melhora dos distúrbios por diminuir a presença de fatores estressantes.

Se, apesar de todos os esforços, as dificuldades de fala persistirem, é hora de procurar um profissional competente, pois o aluno pode estar sofrendo de dislalia, que é a troca do “r” pelo “l” (fala do Cebolinha), ou de disartria, um distúrbio nos centros nervosos relacionados à fala.

Em tempo: desconheço a existência de softwares que ajudem na elaboração da fala.

Disgrafia e Disortografia

Disgrafia

Nos diferentes aspectos da Dislexia, a DISGRAFIA é caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicação de idéias e de conhecimentos através desse específico canal de comunicação. Há disléxicos sem problemas de coordenação psicomotora, com uma linguagem corporal harmônica e um traçado livre e espontâneo em sua escrita, embora, até, possam ter dificuldades com Leitura e/ou com a interpretação da Linguagem Escrita. Mas há disléxicos com graves comprometimentos no traçado de letras e de números. Eles podem cometer erros ortográficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e sílabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domínio do traçado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgráficos com letra mal grafada mas inteligível, porém outros cometem erros e borrões que quase não deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escreveram. É comum que disgráficos também tenham dificuldades em matemática.

Existem teorias sobre as causas da Disgrafia; uma delas aborda o processo de integração do sentido visão com a coordenação do comando cerebral do movimento. É especialmente complicado para esses disléxicos, monitorar a posição da mão que escreve, com a coordenação do direcionamento espacial necessário à grafia da letra ou do número, integrados nos movimentos de fixação e alternância da visão. Por isto, eles podem reforçar pesadamente o lápis ou a caneta, no ponto de seu foco visual, procurando controlar o que a mão está traçando durante a escrita. Por isto, também podem inclinar a cabeça para tentar ajustar distorções de imagem em seu campo de fixação ocular. Disgráficos, com freqüência, experimentam, em diferentes graus, sensação de insegurança e desequilíbrio com relação à gravidade, desde a infância. Podem surgir atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnível ou em balanço; ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordões dos sapatos, jogando ou apanhando uma bola.

Tarefas que envolvem coordenação de movimentos com direcionamento visual podem chegar a ser, até, extremamente complicadas. Dos simples movimentos para seguir uma linha e, destes, para o refinamento da motricidade fina, que envolve o traçado da letra e do número e de suas seqüências coordenadas, podem transformar-se em trabalho especialmente laborioso. Razão porque se torna extremamente difícil para o disléxico aprender a escrever pela observação da seqüência de movimentos ensinadas pelo professor.

Dificuldades também surgem na construção com blocos, no encaixe de quebra-cabeças, ao desenhar, ao tentar estabelecer valor e direcionamento ao movimento dos ponteiros do relógio na Leitura das horas. A escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa muito difícil e exaustiva, extremamente laboriosa e cansativa, podendo trazer os mais sérios reflexos para o desenvolvimento do ego dessa criança, desse jovem, a falta de entendimento, de diagnóstico e do imprescindível e adequado suporte psicopedagógico.

“ESSAS CRIANÇAS PODEM SER EXTREMAMENTE BRILHANTES, CAPAZES DE EXCELENTES IDÉIAS, PORÉM COMPLETAMENTE INCAPAZES DE PASSAR PARA O PAPEL O POTENCIAL DE SUAS CABEÇAS”.Dr. LEVINE,M.D.

Disgrafia

A Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores.

Sabe-se que é necessário adquirir certo desenvolvimento ao nível de:

. coordenação visuo-motora para que se possam realizar os movimentos finos e precisos que exigem o desenho gráfico das letras;
. da linguagem, para compreender o paralelismo entre o simbolismo da linguagem oral e da linguagem escrita;

. da percepção que possibilita a discriminação e a realização dos caracteres numa situação espacial determinada; cada letra dentro da palavra, das palavras na linha e noa conjunto da folha de papel, assim como o sentido direccional de cada grafismo e da escrita em geral.

A escrita disgráfica pode observar-se através das seguintes manifestações:

O traços pouco precisos e incontrolados;
O falta de pressão com debilidade de traços;

O ou traços demasiado fortes que vinquem o papel;

O grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho;

O a escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dos signos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito;

O realização incorrecta de movimentos de base, especialmente em ligação com problemas de orientação espacial, etc

Disortografia

A disortografia consiste numa escrita, não necessariamente disgráfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita.

Um sujeito é disortográfico quando comete um grande número de erros. Entre os diversos motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos os seguintes:

. Alterações na linguagem: um atraso na aquisição e/ou no desenvolvimento e utilização da linguagem, junto a um escasso nível verbal, com pobreza de vocabulário (código restrito), podem facilitar os erros de escrita.

Dentro desta área estão os erros originados por uma alteração específica da linguagem, como são os casos das dislálias e/ou disartrias.

. Erros na percepção, tanto visual como auditiva: fundamentalmente estão baseados numa dificuldade para memorizar os esquemas gráficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas.
. Falhas de atenção: se esta é instável ou frágil, não permite a fixação dos grafemas ou dos fonemas correctamente.

. Uma aprendizagem incorrecta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciação, pode originar lacunas de base com a consequente insegurança para escrever. Igualmente, numa etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar à realização de erros ortográficos que não se produziriam se não existissem lacunas no conhecimento gramatical da língua.

Muitas destas alterações entroncam a disortografia com a dislexia, ao ponto de, para muitos autores, a disortografia ser apontada como uma sequela da dislexia.

Disgrafia

Fonte: Psicopedagogia Brasil
Simaia Sampaio

O que é:

A disgrafia é também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.

Algumas crianças com disgrafia possui também uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos disgráficos que possuem disortografia

A disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.

Carcaterísticas:

– – Lentidão na escrita.

– – Letra ilegível.

– – Escrita desorganizada.

– – Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.

– – Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.

– – Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou ultrapassando. Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha.

– – Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5 por exemplo).

– – Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida.

– – O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares.

– – Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas acima.

Tipos:

Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:

– Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever

– Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.

Tratamento e orientações:

O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento individualizado complementar à escola.

Os pais e professores devem evitar repreender a criança.

Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista.

Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral.

Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas.

Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.

Disortografia
Simaia Sampaio

Até a 2ª série é comum que as crianças façam confusões ortográficas porque a relação com os sons e palavras impressas ainda não estão dominadas por completo. Porém, após estas séries, se as trocas ortográficas persistirem repetidamente, é importante que o professor esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia.

A característica principal de um sujeito com disortografia são as confusões de letras, sílabas de palavras, e trocas ortográficas já conhecidas e trabalhadas pelo professor.

Caraterísticas:

– – Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta.

– – Confusão de sílabas como: encontraram/encontrarão.

– – Adições: ventitilador.

– – Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.

– – Fragmentações: en saiar, a noitecer.

– – Inversões: pipoca/picoca.

– – Junções: No diaseguinte, sairei maistarde.

Orientações:

Estimular a memória visual através de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas.

Não exigir que a criança escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada irá adiantar.

Não reprimir a criança e sim auxiliá-la positivamente.

Secretaria da Educação abre concurso para 2.972 vagas

Repórter Diário

A Secretaria de Estado da Educação abriu concurso para preenchimento de aproximadamente 2,9 mil vagas, sendo cerca de 2,5 mil para secretários de escola e 372 de supervisores de ensino. As remunerações são de R$ 921,86 e R$ 2.400,29 mensais, respectivamente. As inscrições ocorrem de 27 de maio a 15 de junho pelo site www.institutocetro.org.br.

Para secretário de escola a taxa de inscrição será de R$ 24,60. Para supervisor, R$ 41. Serão pagáveis em qualquer banco. A inscrição somente será confirmada após a comprovação do pagamento da taxa.

Discalculia

Discalculia é definido como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.

A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco.

Discalculia é um impedimento da matemática que vá adiante junto com um número de outras limitações, tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas de ortografia. Há indicações de que é um impedimento congênito ou hereditário, com um contexto neurológico. Discalculia atinge crianças e adultos.

A Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal está em compreender que o problema não é a matemática e sim a maneira que é ensinada às crianças. O modo que a dislexia pode ser tratada de usar uma aproximação ligeiramente diferente a ensinar. Entretanto, a discalculia é o menos conhecida destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida frequentemente.

Discalculia

Simaia Sampaio

A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete cabeças. Muitos não compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo tentando entender se é para somar, diminuir ou multiplicar; não sabem nem o que o problema está pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos as expressões. Contas? Só nos dedos e olhe lá.

Em muitos casos o problema não está na criança, mas no professor que elabora problemas com enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança.

Carraher afirma que:

“Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram que termos quantitativos como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. são adquiridos gradativamente e, de início, são utilizados apenas no sentido absoluto de “o que tem mais”, “o que é maior” e não no sentido relativo de “ ter mais que” ou “ser maior que”. A compreensão dessas expressões como indicando uma relação ou uma comparação entre duas coisas parece depender da aquisição da capacidade de usar da lógica que é adquirida no estágio das operações concretas”…”O problema passa então a ser algo sem sentido e a solução, ao invés de ser procurada através do uso da lógica, torna-se uma questão de adivinhação” (2002, p. 72).

No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criança e trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores desinformados.

Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas.

De acordo com Johnson e Myklebust, terapeutas de crianças com desordens e fracassos em aritmética, existem alguns distúrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem:

Distúrbios de memória auditiva:

– A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemáticos.

– Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.

Distúrbios de leitura:

– Os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.

– Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em realizar cálculos.

Distúrbios de escrita:

– Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.

Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede a criança de compreender os processos matemáticos.

A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia com os fatores citados acima.

O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números.

Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:

Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

Discalculia Léxica – Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

Discalculia Gráfica – Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos.

Discalculia Operacional – Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.


Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:

Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos;

Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata.

Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.

Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações matemáticas básicas.

De acordo com Johnson e Myklebust a criança com discalculia é incapaz de:

Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;

Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250 gramas.

Seqüenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 – antecessor e sucessor.

Classificar números.

Compreender os sinais +, – , ÷, ×.

Montar operações.

Entender os princípios de medida.

Lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações matemáticas.

Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras.

Contar através dos cardinais e ordinais.


Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:

1. Dificuldade na memória de trabalho;

2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais;

3. Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita);

4. Não há problemas fonológicos;

5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;

6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;

7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da seguinte forma:

A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.

Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingüisticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

Quais os comprometimentos?

Organização espacial;

Auto-estima;

Orientação temporal;

Memória;

Habilidades sociais;

Habilidades grafomotoras;

Linguagem/leitura;

Impulsividade;

Inconsistência (memorização).

Ajuda do professor:

O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:

Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;

Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor;

Ignorar a criança em sua dificuldade.

Dicas para o professor:

· Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;

· Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;

· Proponha jogos na sala;

· Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;

· Procure usar situações concretas, nos problemas


Ajuda do profissional:

Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.

Recomenda-se pelo menos três sessões semanais.

O uso do computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança.

O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade específica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista também é importante para detectar as áreas do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e avaliação neurológica ou neuropsicológica.

O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente?

Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global

O aluno fica inseguro e com medo de novas situações

Baixa auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas

Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar a matemática no seu cotidiano.

Qual a diferença? Acalculia e Discalculia.

A discalculia já foi relatada acima.

A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos.

Cuidado!

As crianças, devido a uma série de fatores, tendem a não gostar da matemática, achar chata, difícil. Verifique se não é uma inadaptação ao ensino da escola, ou ao professor que pode estar causando este mal estar. Se sua criança é saudável e está se desenvolvendo normalmente em outras disciplinas não se desespere, mas é importante procurar um psicopedagogo para uma avaliação.

Muitas confundem inclusive maior-menor, mais-menos, igual-diferente, acarretando erros que poderão ser melhorados com a ajuda de um professor mais atento.

ENTENDENDO A DISCALCULIA

Aline B. Simoni Belleboni

Muitas crianças tendem a não gostar das aulas de matemática, pois acham difícil, chatas e pouco estimulantes. Mas, não é por este motivo isolado que classificaremos essas crianças tendo Transtorno de Matemática. Os pais e professore devem ficar atentos para detalhes que servem para diagnosticarmos este transtorno.

A característica essencial do transtorno da matemática consiste em uma capacidade para a realização de operações aritméticas. Este transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que exigem habilidades matemáticas.

Não se pode deixar de mencionar que o transtorno de matemática, conhecido como discalculia, é em geral encontrado em combinações com o transtorno de leitura ou com o de escrita.

A discalculia está, sobretudo, relacionada às crianças, é evolutiva e não é lesional (Nicasio Garcia, 1998). Este transtorno não é causado por deficiência mental, por déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização.

As crianças não conseguem compreender as relações de quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho.

Algumas crianças não compreendem os problemas que a professora passa no quadro e também não sabem o que é para fazer: somar, diminuir, multiplicar, dividir.

É importante salientar que as crianças não sentem preguiça nas aulas como pensam pais e professores. Eles realmente não entendem o que está sendo proposto.

De acordo com os autores Johnson e Myklebust (1987), as seguintes dificuldades podem ser encontradas em crianças com transtorno de matemática:

– executar operações matemáticas;

– ler mapas e gráficos;

– compreender o significado de sinais de operações (+, -, x, 🙂

– sequenciar números (antecessor e sucessor);

– compreender o princípio de conservação de quantidade;

– compreender os princípios de medida;

– classificar números;

É muito importante para esses alunos contarem com a ajuda do professor. Professores preocupados com a aprendizagem da sua turma podem ser fundamentais para a aprendizagem ocorrer de forma mais tranqüila e com maior entendimento por parte dos alunos:

– propor jogos na sala de aula;

– Mostrar-se solidário para com o aluno;

– respeitar o tempo do aluno. Por ser difícil de entender o enunciado, ele poderá demorar um pouco mais do que os colegas para a execução de uma atividade;

– Nos exercícios que envolvem problemas matemáticos é importante usar situações concretas, de fácil entendimento para o aluno.

Saliento que os professores devem ter paciência, não cobrar do aluno aquilo que ele não tem condições de realizar, e nem corrigi-lo na frente do restante da turma, para não intimidá-lo.

Quando o professor suspeitar de Discalculia na sua turma, deve encaminhar esses alunos para avaliação. O fonoaudiólogo e o psicopedagogo poderão ajudar as crianças que estão com problemas na aprendizagem da matemática.

Jogos Matemáticos Para Estimulação Da Inteligência Nos Distúrbios De Discalculia

A Inteligência lógico-Matemática

A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner aponta sete inteligências encontradas na raça humana: a inteligência lingüistica, a inteligência lógico-matemática, a inteligência musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência espacial, a inteligencia interpessoal e a inteligência intrapessoal (Gardner, 1995, p. 15).

No entanto trataremos neste artigo apenas da inteligencia lógico-matemática cuja queixa de discalculia tem uma maior relação.
A manifestação da inteligencia lógico-matemática acontece devido a facilidade na interpretação de cálculos e na percepção dos espaços e figuras geométricos, na capacidade de abstrair situações lógicas e problemáticas.

Antunes (1998) aborda que:
“Da mesma forma que a inteligência lingüística, essa competência não se abre apenas para pessoas letradas e, assim, muitas pessoas simples ou até analfabetas, como muitos “mestres-de-obras”, percebem a geometria nas plantas que encaram ou nas paredes que sabem erguer (…) Um aluno entenderá melhor os números as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforos, fitas, cordas e cordões fazem as crianças estimularem se raciocínio abstrato.”

Considerando essa estratégia de como estimular a inteligência lógico-matemática através de jogos com a utilização de matérias de fácil aquisição (garrafas pets, madeira, fitas, jogos, quebra-cabeça etc), aproveitamos para “reciclar” a criatividade do educador/aplicador uma vez que, como argumenta Celso Antunes, a coordenação manual parece ser a forma como o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos. (Antunes, 1998, p.71).

“A criança que manuseia os objetos, classificando-os em conjuntos, que abotoa sua roupa e percebe simetria, que amarra seu sapato e descobre os percursos do cadarço, mas também a que “arruma” sua mesa ou sua mochila está construindo relações, ainda que não seja a mesma lógica que “faz sentido ao adulto”. Para jogos voltados para essa inteligência, propomos como linhas de estimulação: jogos para fixar a conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas e que, portanto, abrem para o cérebro as percepções do “grande” e do “pequeno”, do “fino” e do “grosso”, do “largo” e do “estreito”,o “alto” e do “baixo”.

Baseados, então, nessas premissas, introduzimos algumas dessas atividades em um aluno da rede municipal dentro da seguinte sistemática:


Jogo dos cubos e das garrafas

Inicialmente procuramos deixar a criança a vontade e descontraída realizando algumas perguntas para quebrar o gelo. Em seguida deixamos á disposição da criança algumas folhas de papel, caneta e lápis coloridos para realização de desenhos.
Foi-lhe entregue algumas garrafas de plásticos de tamanhos bem diferentes e alguns cubos de madeira coloridos e pedido para que ela enfileirasse os objetos sem observar regras. E depois foi solicitado que separasse as garrafas maiores das menores, comparando os tamanhos e verbalizando os conceitos de “grande” e “pequeno”.
Foi observado que a criança inicialmente mostrou-se desconfiada, mas em seguida realizou as tarefas, organizando as garrafas em ordem crescente – da menor para a maior. E Com relação aos cubos, ela colocou o maior na base e os menores em cima dele.
Esta atividade visava verificar as noções de tamanho (grande/pequeno) e a capacidade de percepção espacial e a atenção da criança.

Jogo das garrafas coloridas

Selecionamos oito garrafas de plástico de medidas diferentes, a 1ª com 15 cm de altura, as outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4,0 cm e 3,5 cm com acabamento de fitas colantes nas beiradas.
A criança teve que ordenar as garrafas em tamanho, agrupando as de tamanhos quase iguais ou diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para a maior e da maior para a menor.
Mesmo havendo um pouco de demora na arrumação das garrafas, a tarefa foi realizada sem problemas; a criança comparava os tamanhos e ordenava conforme solicitado (da maior para a menor, juntar as pequena separando das maiores, etc). Esta atividade tinha como objetivo verificar as noções de tamanho (maior/menor) e estimular a coordenação motora e a contagem.

Jogo de dominó

Colocamos a disposição da criança um jogo de dominó.
A criança teve que ordenar as peças de acordo com a numeração de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando as regras do dominó. À medida que é apresentada uma peça o aluno teve que colocar a correspondente.
A criança apresentou inicialmente certa dificuldade em entender o jogo e em colocar a peça adequada conforme o número de bolinhas da outra peça.
Depois de ensinado o jogo e dado exemplos, a criança executou a atividade de forma satisfatória se mostrando interessada pelo jogo.
Esta atividade visava desenvolver a percepção do sistema de numeração e estimular a associabilidade, a noção de seqüência e a contagem.

Botões matemáticos

Separamos botões de várias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos. 15 botões brancos, outros tantos azuis e assim por diante.
A criança foi orientada a separar botões por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando barbante e folha de papel.
Embora a criança colocasse os botões nas quantidades corretas no barbante, ela não conseguia relacionar com os termos “dúzia” e “dezena”.
Esta atividade permitiu identificar, com facilidade se a criança domina as noções de “meia dúzia”, “uma dúzia”, “uma dezena” e levar o aluno à descoberta de que duas “meias dúzias” formam uma “dúzia”.
Teve como objetivo desenvolver a habilidade de compreensão de sistemas de numeração, a coordenação motora e a orientação espacial.