Falando de Matemática

A Matemática dos Anos Bissextos

Marcelo Sávio


O ano de 2008 é bissexto. Em nosso calendário, chamado Gregoriano, os anos comuns têm 365 dias e os anos bissextos têm um dia a mais, totalizando 366 dias. Esta informação praticamente todo mundo sabe, mas o entendimento sobre o funcionamento dos anos bissextos ainda é recheado de dúvidas na cabeça de muita gente.

Muitas “regras populares” foram criadas para calcular anos bissextos, do tipo:

“Todos os anos que sejam múltiplos de 4 mas que não sejam múltiplos de 100 (terminem em 00) são bissextos”.

Mas será que isto está correto? E o ano 2000, que foi bissexto e contrariou a regra acima?

Bom, neste caso é necessário adicionar um “detalhe” à regra, que ficaria assim:

“Todos os anos que sejam múltiplos de 4 mas que não sejam múltiplos de 100, com exceção daqueles que são múltiplos de 400, são bissextos”.

Ah, agora sim! Mas por quê? Quem inventou esta regra? Por qual motivo? Com base em quê foi criada?


A origem do ano bissexto
Em 238 a.C., em Alexandria no Egito, durante a monarquia helenística de Ptolomeu III (246-222 a.C.), foi decretada a adição de 1 dia a cada 4 anos para compensar a diferença que existia entre o ano do calendário, com duração de 365 dias e o ano solar (em astronomia chamado de ano astronômico sazonal) com duração aproximada de 365,25 dias, ou seja, de 365 dias + 6 horas.

Com este excesso anual de 6 horas, que após 4 anos completa 24 horas, 1 dia extra deveria ser acrescentado ao calendário oficial, a cada 4 anos, para evitar os deslocamentos das datas que marcavam o início das estações. A programação das épocas de semeaduras e colheitas eram baseadas no calendário das estações. Qualquer discrepância neste calendário afetava a agricultura, que era base da economia dos povos antigos. Lamentavelmente, esta tentativa de reformulação do calendário não teve a aceitação necessária e as discrepâncias permaneceram na contagem dos dias.

Quase 200 anos depois, em 46 a.C. (que naquela época era chamado ano 708 da fundação de Roma), o imperador romano Júlio César (102-44 a.C.), retomando as idéias helenísticas, resolveu intervir no sistema de contagem do calendário, para corrigir mais de 3 meses de desvios acumulados até então e criou o “Calendário Juliano” que evitaria novos erros. Para elaborar esta tarefa, trouxe de Alexandria o astrônomo grego Sosígenes (90-?? a.C.) para auxiliá-lo e, entre outras modificações, decretou que:

- O ano de 46 a.C teria 445 dias de duração, para corrigir os desvios acumulados até então.

- Os anos teriam 365 dias e haveria 1 ano bissexto a cada 4 anos a partir de 45 a.C (que também seria bissexto)

- Seria deslocado o início do ano romano de 1o. de Março para 1o. de Janeiro, a partir de 45 a.C.

Em função destas modificações, o ano de 46 a.C. ficou conhecido como o “Ano da Confusão” e apesar dos esforços, os anos bissextos que se seguiram não foram aplicados corretamente até o ano de 8 d.C, quando então finalmente passaram a ser regularmente contabilizados de 4 em 4 anos em todos os calendários. E assim permaneceu por mais de 1500 anos. Assim:

Para o calendário Juliano, o ano possuía: 365 + 1/4 = 365,25 dias


A origem do nome bissexto

Algumas pessoas pensam que o ano é bissexto porque tem dois números 6 na quantidade de dias (366), o que está errado.

No antigo calendário romano, os dias tinham nomes com base no ciclo lunar e um mês dividia-se em três seções separadas por três dias fixos: Calendas (lua nova), Nonas (quarto-crescente) e Idus (lua cheia). Os dias eram designados por números ordinais contados em ordem retrógrada em relação ao dia fixo subseqüente, algo como o costume que temos em dizer um horário de 14:45h com sendo “15 para as 3”.

Assim o dia 3 de fevereiro, por exemplo chamava-se “antediem III Nonas Februarii”, ou seja “três dias antes da Nona de Fevereiro”.

O dia 24 de fevereiro chamava-se “antediem VI Calendas Martii” ou “antediem sextum Calendas Martii”, ou seja “sexto dia antes da Calendas de Março”.

Ao fazer a introdução de mais um dia no ano, Julio César escolheu o mês de fevereiro, e dentro deste mês escolheu por “fazer um bis” ou “duplicar” o dia 24, chamando-o de “antediem bis-sextum Calendas Martii”. Daí surgiu o nome “ bissexto”, que passou a designar o ano que tivesse este dia suplementar.

Júlio César escolheu o mês de fevereiro para adicionar um dia porque, além de ser o mês mais curto do ano, com 28 dias, era também o último mês do ano entre os romanos, que ainda por cima o consideravam como um mês nefasto. A escolha da duplicação do dia 24, ao invés de se introduzir o novo dia 29 (como fazemos hoje) se deu por motivos supersticiosos.

Por que a reforma Juliana do calendário não resolveu o problema em definitivo?

Com o avanço dos instrumentos de medição, percebeu-se que, apesar da correção quadrienal, o ano Juliano não era preciso, uma vez que criava um excesso de 11 minutos e 14 segundos (ou seja 0,0078 dia) em relação ao ano solar. Essa diferença, com o passar do tempo, foi causando implicações no calendário das estações e nas datas de alguns ritos religiosos.

Como foi resolvida então a questão?

Em 1582, o Papa Gregório XIII (1502-1585) introduziu uma reforma no calendário Juliano e criou o “Calendário Gregoriano”. Este calendário havia sido elaborado, durante vários anos, por uma comissão composta pelo próprio Papa e vários sábios, entre eles o astrônomo e médico italiano Aloisius Lilius (1510-1576) e o jesuíta e matemático alemão Cristophorus Clavius (1537-1612). Essa comissão decidiu o seguinte:

Inicialmente descontaram 10 dias do mês de outubro de 1582 para corrigir o erro que vinha sendo acumulado até então (neste mês o calendário saltou do dia 4 para o dia 15) e para acertar o calendário e evitar os futuros erros, fizeram o seguinte:

Levando-se em conta que a discrepância de um 1 ano Juliano era de 0,0078 dia a mais que o ano solar, ao final de 1 século o excesso atingia 0,78 dia, ou seja, aproximadamente 3/4 de dia. Ao final de cada 400 anos haveria, então, uma diferença de aproximadamente 3 dias.

Considerando-se que estes dias excedentes seriam introduzidos pelos futuros anos bissextos, a solução do problema seria então eliminar 3 anos bissextos em cada 400, ou seja, a partir de 1582 somente poderiam existir 97 anos bissextos em cada 400 anos. A engenhosidade para resolver este problema ficou resolvida assim:

Como os anos bissextos acontecem a cada 4 anos, temos 100 bissextos em cada 400 anos. Para termos 97, bastaria “eliminarmos” 3 anos bissextos. Escolheu-se então retirar, a cada 400 anos, aqueles que são divisíveis por 100 e manter o único ano que é divisível por 400, ou seja, em um período de 400 anos temos 4 anos divisíveis por 100 a serem retirados (os anos 100, 200, 300 e 400 deixariam de ser bissextos) e 1 ano divisível por 400 a ser re-incluído na lista (no caso próprio ano 400 voltaria a ser bissexto). A “fórmula” do ano ficaria assim:

365 + 1/4 – 1/100 + 1/400 = 365 + 97/400 dias

E esta regra do ano bissexto permanece até os dias de hoje assim intitulada:

“Será bissexto todo ano cujo número seja divisível por 4 e não divisível por 100, sendo também bissexto os anos divisíveis por 400”.

Assim:

Para o Calendário Gregoriano o ano tem 365 + 97/400 = 365,2425 dias

E será que o problema da contagem do ano bissexto foi definitivamente resolvido?

Infelizmente não, pois como citei anteriormente, apesar do calendário Gregoriano ter sido criado para resolver o problema dos acréscimos causados pelo calendário Juliano, o valor aproximado usado nos cálculos para este acréscimo (3/4 dia a cada 100 anos ou 0,0075 dia por ano) é diferente do valor real do acréscimo (0,78 dia a cada 100 anos ou 0,0078 dia por ano). Isso dá uma diferença de 0,0003 dia por ano, ou seja, a cada 3300 anos teremos, aproximadamente, 1 dia extra que deveria ser retirado.

Assim um ano “moderno” passaria a ter

365 + 1/4 – 1/100 + 1/400 – 1/3300 = 365, 2421969697 dias

Mas não podemos esquecer que, para retirar este dia após 3300 anos, deveríamos fazê-lo a partir do ano de 1582, o que provocaria uma tremenda novidade para o ano de 4882, pois este não será um ano bissexto (não é divisível por 4) e ainda deveria “perder” um dia, ficando com 364 dias! Será? Creio que não…

Na verdade diversas pessoas já propuseram, entre elas o astrônomo britânico John F. W. Herschel (1792-1871), uma regra diferente para anos bissextos, ao invés do termo 1/3300 proposto acima, dever-se-ia calcular a fórmula do ano com o termo 1/4000 (por ser múltiplo de 4), assim o ano ficaria:

365 + 1/4 – 1/100 + 1/400 – 1/4000 = 365 + 969/4000 = 365, 24225 dias

Isso jogaria o famoso “erro” de 1 dia extra para daqui a mais de 20 mil anos! Mas na verdade esta regra nunca foi aceita e hoje não existe oficialmente nenhuma regra para ano bissextos além daquela que conhecemos e que foi instituída pelo calendário Gregoriano em 1582.


Por que não é possível termos um calendário perfeito?

A busca por um calendário perfeito não terminará nunca, apesar da precisão dos instrumentos de medida aumentarem constantemente, pois o máximo que poderemos calcular será sempre um valor médio, já que o período em que a Terra dá uma volta em torno do Sol não é constante. Em sua longa viagem pelo espaço em volta do Sol, o nosso planeta sofre pequenas alterações de velocidade, causadas pela influência das forças gravitacionais de outros corpos celestes. Essas pequenas variações, ao longo de muitos anos, sempre causarão erros em relação aos nossos calendários “fixos”.

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Educação abre 2 mil vagas de curso de espanhol para professores
De A Tribuna On-line

A Secretaria de Estado da Educação está com as inscrições abertas para bolsas de estudo para professores estudarem espanhol. São 1,5 mil vagas para curso de extensão, com duração de um ano e carga horária de 240 horas e 500 vagas para curso de especialização com duração de 14 meses e carga horária de 420 horas. O curso é preparado pelo Instituto Cervantes. As inscrições vão até o dia 14 de março.

Os professores serão selecionados a partir do histórico de ações escolares como cursos da Teia do Saber, trabalho voluntário em escolas, projetos desenvolvidos, assiduidade, titulações como mestrado e tempo em sala de aula. Para se inscrever, os candidatos devem entregar os certificados e declarações na Diretoria de Ensino.

O curso de especialização é dado somente aos Professores de Educação Básica II – PEB II – titular de cargo do Q.M. nas disciplinas de Língua Portuguesa ou Língua Inglesa com conhecimento comprovado em Língua Espanhola.

O candidato ao curso de especialização deverá apresentar, em sua DE, em tempo estipulado no cronograma abaixo, documento comprobatório sobre o seu conhecimento em Língua Espanhola, como por exemplo, o DELE, certificado do Instituto Cervantes, certificado da Universidade de Salamanca ou outros do mesmo nível, com carga horária mínima de 240 horas.

http://atribunadigital.globo.com/bn_conteudo.asp?cod=344098&opr=77

A Sexualidade na Educação

Adilson da Conceição é Professor Articulador do Laboratório de Informática Educativa e está montando com seus alunos a WEB RÁDIO objetivando o ensino e a aprendizagem através de reportagens, dicas das disciplinas, informações e entrevistas além de vários temas pertinentes ao currículo escolar.

A Revista A REDE de janeiro/fevereiro de 2008, edição 33 fez uma reportagem com Adilson intitulada CONEXÃO DIGITAL sobre o curso que solicitou em parceria com a divisão de Tecnologia Educacional do Estado de Sergipe sobre rádio que vocês podem conferir nas págs 18 e 19. A foto mostra alguns professores que participaram. Na página 20 vocês poderão ler o texto sobre Adilson da Conceição e a Escola João Nascimento Filho.

Adilson também montou, com seus alunos, o site Escola Municipal “ João Nascimento Filho” que pode ser visitado entrando AQUI

O Professor Evaldo Pedro Brasil da Costa nos presenteou com este Poema.
Suas palavras: “Caros amigos envolvidos neste Blog, com B maiúsculo.

Estou enviando um poema que não consegui postar como comentário/contribuição para este que, para mim, é um movimento pela educação.

Antes, preciso dizer que venho escrevendo o que chamo de Cordel 49, como sete sétimas em rima A B A(X) B C C B.

Essa é uma produção que está associada a um evento promovido pela dupla Macambira & Querindina, chamado festCordel estudantil.

CORDEL 49.23

Enfim recomeça agora o nosso Ano Letivo

I
Calendário! Temos muitos.
Mas este é especial
É como o religioso
É sagrado, é original!
Quem nunca dele viveu
Parece que já morreu
Quando usa a digital!

II
É o calendário escolar
Que começa em fevereiro
Vai à véspera do Natal
O seu dia derradeiro.
Passa ligeiro demais
E quem já era capaz
Com ele ficou matreiro.

III
Enfim recomeça agora
O nosso Ano Letivo
Professores e alunos
Em processo educativo.
Mas toda a comunidade
Se envolve na novidade
Do grande bem coletivo.

IV
O nosso Ano Letivo
Enfim recomeça agora
No processo formativo
Vejo raiar nova aurora.
O saber se faz suporte
Para renovar o norte
Pelo caminho da glória.

V
Você que ajuda a educar
Com papel privilegiado
Vê se não negligencia
Sua missão, seu chamado.
Você escolheu ensinar?
Você escolheu educar?
Novo mundo é chegado.

VI
Você que quer se educar
Tem papel privilegiado
Vê se não negligencia
Sua escolha, seu primado.
Você escolheu estudar?
Você escolheu s’educar?
Um novo ser é chegado.

VII
Vamos pensar a respeito
Das escolhas, do motivo,
Pra renovar a esperança
No processo educativo.
Vamos lá, bora-que-bora,
Enfim recomeça agora
O nosso Ano Letivo.

(Evaldo Pedro Brasil da Costa)
19/20 de Fevereiro de 2008.


Sexualidade Infantil – Aspectos pedagógicos e sócio-culturais

Demerval Florêncio da Rocha

Os profissionais da saúde e da educação percebem com bastante freqüência as dificuldades de pais e familiares em lidar com as manifestações das crianças no terreno da sexualidade. Os mesmos profissionais reconhecem suas próprias limitações em compreender e abordar o assunto.

Inicialmente, precisamos ver a sexualidade não apenas como mais uma das inúmeras funções do organismo (como respiração, digestão, circulação etc.), e sim como uma das mais relevantes para que a criança construa sua própria identidade e se perceba como uma Pessoa Humana. É a principal função para o desenvolvimento de todas as potencialidades construtivas do organismo, ou seja, para que a criança aprenda desde cedo a lidar com seu corpo e, através dele, explorar o mundo ao seu redor. A energia para esse evoluir contínuo chama-se libido. Essa grandeza energética atinge seu máximo potencial durante o relacionamento sexual, porém já desde a tenra infância alimenta todo o ciclo de integração do indivíduo com o mundo que lhe cerca. É essa energia, transmutada em afetividade, que estrutura e consolida a relação da criança com sua família e seus cuidadores (incluindo professores) para a formação de uma personalidade destinada ao futuro exercício de uma cidadania ativa. O principal que nós adultos temos a fazer é colaborar para esta harmoniosa canalização da libido infantil. Precisamos nos tranqüilizar que nem sempre a criança segue uma direção absolutamente disciplinada e laboriosa na utilização da libido. Isso acontece mesmo que nós oportunizemos e facilitemos as atividades mais atraentes e produtivas para a construção do Ser da criança, pois a libido dos pequenos muitas vezes excede a necessidade de sua utilização pelo trabalho pedagógio, lúdico ou laboral que nós propomos aos baixinhos. Ainda sobra energia. Além disso, dessas condições normais, há ainda os conflitos internos ou no seio do lar que fazem a criança extravasar comportamentalmente sua energia libidinal. É aí que presenciamos, por exemplo, manipulação de genitais, imitação de atos hetero ou homossexuais, vocabulário erotizado, rudimentares desenhos pornográficos e gestos obscenos.

Sabedores das noções que acabamos de expor, não há motivos para grande ansiedade com tais manifestações infantis; não devemos supervalorizá-las. Além de se constituírem em extravasamento fisiológico da libido, essas condutas se prestam para formar a identidade sexual da criança. Para isso, todo Ser necessita do complemento que vem do Outro. Por isso o ser humano é gerado dentro de outro. Depois segue à procura de outro. Esse delicado processo se vale de muitas estratégias – conscientes ou inconscientes. Uma delas é o prazer da oralidade (levar coisas à boca). Tudo voltado para fazer com que a criança se perceba e se conheça a si própria e tome consciência de sua incompletude. Nesses contatos para a busca de sua complementaridade é que se produzem as emoções. Estas qualificam a criança para as conquistas – principalmente a conquista de si mesma. Nossa preocupação deve residir em não desvirtuarmos esse processo pueril e orientar aos outros que também não o façam.

Infelizmente, a sociedade perverte esse fluxo salutar do desenvolvimento da sexualidade, através de entidades naturalmente constituídas (família, clubes) ou imperiosamente incutidas (escola, igrejas, mídia). Começa em casa, quando confundimos sexualidade com habilitação genital. Insinuamos atitudes genitais onde há apenas conteúdo afetivo. “Ele já tem namorada, doutor”, diz a mãe ao pediatra. “Ele é muito macho”, retruca o pai ao professor de educação física. “Menina, se comporte, pare com esse jeito de guri”, adverte a professora. A televisão ensina a dancinha da garrafa, exibe cartoons com implícita apelação sexual, mostra o comercial de um baby “celularizado” cantando a “garota linda” de fraldas. São apenas alguns dos inúmeros exemplos de aberrações sócio-pedagógicas, antecipando para a primeira infância o ritual de passagem à adolescência. Podemos agregar todas essas iniciativas em uma doutrina grotesca chamada sexismo – inoportuna, inadequada e fanatizante. É da natureza perniciosa da mídia lograr dividendos de propriedades naturais do organismo infantil. Os experts da publicidade sabem que a partir dos 3 anos a criança já tem fantasias eróticas; que aos 5 já têm condições fisiológicas de auto-erotização e orgasmo. Esses midiáticos exploram tais conhecimentos com o objetivo de ampliar audiência e faturamento para seus canais. É o capitalismo sexual, onde todo prazer tem que virar cifrão ($); sentimentos e desejos se transformam em capital. São técnicas ardilosas, pois ao invés de promover a pessoa humana, acabam por estimular o aliciamento, a exploração e a violência sexual contra menores e a pedofilia.


Concubinados às manobras publicitárias, surgem diversos tipos de relações viciosas de gênero. Repressão, depreciação e dominação do homem para com a mulher. “Segure tua cabra que meu bode tá solto”; “homem não chora”. Assim, o gênero feminino procura obter ou sustentar sua emancipação referenciando-se nos “poderes” masculinos e não na sua própria identidade.
Trabalhar adequadamente a sexualidade na infância pode resultar em melhorias na formação integral dos pequenos e atenuar futuros efeitos deletérios na auto-realização de adolescentes e nas relações de gênero. Para tanto, uma série de condições precisam ser contempladas, a começar pela preparação dos próprios pais e educadores. Abordar o assunto nas escolas e outras instituições não significa apenas destacar a prevenção de gravidez indesejada e de doenças sexualmente transmissíveis na juventude, como tem sido atualmente. O objetivo maior deve ser a visão de cidadania plena, que começa necessariamente no respeito afetuoso pelo outro.
O pré-requisito fundamental para a boa execução dessa tarefa é que os adultos repensem sua própria sexualidade e os valores que cultivam referentes à mesma. Para uma educação libertadora, inovadora, o educador há que se despir de determinados valores, tabus, mitos e preconceitos e assumir postura de cientista no grande laboratório da infância, disposto a uma atitude compreensiva e de aproximação ao contexto cultural do ambiente de seus pré-escolares. História pessoal ou familiar adversa dos próprios pais e professores, quanto à vivência de sentimentos ou estados afetivos, pode interferir nos objetivos ou no processo de facilitação da construção da sexualidade das crianças sob sua tutela ou orientação.

Competente é o educador que está atento ao simbolismo com que as crianças expressam sentimentos, angústia, irreverência, oposição etc, pois a primeira infância é um período pré-conceptual, ou seja, ainda não existe uma estrutura neural competente para viabilizar operações e conceitos formais e concretos. Trabalhar ludicamente a simbologia da linguagem infantil, valorizar a semiologia do imaginário da criança – eis a grande cartada para a promoção de uma sexualidade dignificante. É curioso saber que, segundo várias pesquisas com meninas adolescentes, a curiosidade é o principal fator que as leva a iniciar sua atividade sexual. Não é preciso imaginação para perceber que o fator “curiosidade” é ainda mais imponente na primeira infância. Satisfazer e não reprimir a curiosidade das crianças é um postulado básico de qualquer processo pedagógico. Mas satisfazer também com simbolização e não com protocolos e expedientes banalizados, inadequados ou inacessíveis aos pequeninos. A criança é mágica por natureza e, conseqüentemente, aprende por símbolos, desde que estes possam se situar dentro de seu campo fenomenal. A criança trabalha com símbolos, pois brincar é seu trabalho, e este trabalho não é menos valioso que o trabalho dos adultos. Precisamos atribuir à simbologia infantil o status de conhecimento.

Nós, adultos, temos que vislumbrar a importância de proceder assim com as crianças. Para tanto, urge de nossa parte dramatizar, serenizar, parodiar ou satirizar as deformações na construção de nossa própria sexualidade. O lúdico, o engraçado conta com maior chance de ser aprendido, pois o riso libera endorfinas, que abrem sinapses. Brincar com nossos preconceitos, com recalques, com mitos e tabus, visando construir o respeito pela diferença, exaltar o amor, ressaltar a afetividade. Promover dinâmicas de cumplicidade afetiva, de partilhar sentimentos, de envolvimento emocional, mas dinâmicas lúdicas antes de tudo. Romper a barreira do silêncio. Teatralizar, representar o cotidiano, rodopiar a insegurança, encenar a culpa, desnudá-la no palco, exorcizá-la na representação, desrepresentá-la no real.
É premente tirar pais e professores da penumbra e iluminá-los com conteúdos claros sobre sexualidade, para que eles possam recontar ou reescrever suas próprias histórias de vida, revivenciá-las. Desnudá-los dos mal-entendidos de sua própria infância e adolescência e vesti-los em um colete à prova de mitos, preconceitos e incertezas acerca da sexualidade. Ainda que tarde, reafetizar o mundo secreto de sua sexualidade ou reclamar-lhe os afetos há muito negligenciados. Re-infantizar o educador, reposicioná-lo no caminho da maturidade emocional.
http://www.filosofiabarata.com.br/blog/pediatria.php?p=54&more=1&c=1&tb=1&pb=1

Educação e sexualidade

As crianças que estão na Educação Infantil e no Fundamental já têm sexualidade e os professores precisam saber lidar com ela.

CLáudio Picazio

A criança não é um anjinho de candura e inocência: ela tem sexualidade que se
desenvolve do nascimento até a vida adulta. “É o que Freud dizia”, lembrou o psicólogo Cláudio Picazio, especializado em sexualidade e terapia de família e casal, coordenador do curso de sexualidade para professores no Programa de Educação Preventiva da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.

Essa afirmação serve para respaldar a necessidade que os professores de Ensino Infantil e Fundamental têm de estar preparados para lidar com a sexualidade, mesmo dos mais pequenos. “A escola precisa aprender a lidar com a sexualidade.
Afinal, já a partir dos 3 anos de idade, a sexualidade fica mais evidenciada
entre as crianças. Não se trata de erotização, mas da curiosidade com o sexo. Trata-se do interesse pelas diferenças entre o pai e a mãe, o meninoe a menina, não tem nada a ver com o banho hormonal da adolescência.”

Segundo Picazio, até os anos 80, a escola reprimia qualquer comentário com relação à sexualidade. Depois, passou a liberar o assunto e, por fim, perdeu os limites. Hoje, precisa recuperá-los, mas é importante delimitar a diferença entre estabelecer limites e tachar o sexo de inadmissível e pecaminoso.
Em seu trabalho com professores, o psicólogo disse ser comum questionamentos sobre como lidar com meninos e meninas de Ensino Infantil e Fundamental que se beijam e se abraçam.

“É simples, é preciso lidar com o fato como se lida com uma criança que brinca muito com o mesmo brinquedo. Por exemplo, se o garoto joga bola por muito tempo, ninguém diz que o pé dele vai cair ou que irão crescer pêlos nos pés. Simplesmente, o professor recomenda que ele deixe a quadra e volte para a classe para outra atividade. Naturalmente. Com o sexo deve ser da mesma forma. Basta distrair a criança, dizer que aquilo não é coisa que se faz em público.”
Na Educação Infantil, Picazio afirmou que os educadores nem precisam se preocupar em falar de sexo porque as crianças, com certeza, irão perguntar. E as respostas devem ser de forma curta e correta, esclarecendo que a sexualidade existe. Explicando, por exemplo, de onde as crianças vêm: da barriga da mãe e que o pai colocou uma semente dentro dela.

“Mas para que isso ocorra é necessário investir no professor. Se ele tem dificuldades com sua própria sexualidade, como lidar com a dos alunos?”, perguntou. Picazio disse acreditar que não há problemas em preparar os educadores para tratar desse assunto, uma vez que não há a intenção de formá-los terapeutas. Mas sim, deixá-los prontos para lidar com as experiências referentes à sexualidade que apareçam em seu dia-a-dia. “O
assunto sexualidade deve ser colocado como um dos temas transversais e o professor precisa estar bem informado para não criar tabus, problemas ou traumas nas crianças.”


PREOCUPAÇÕES
Segundo Picazio, uma coisa que deixa os professores de Educação Infantil e Fundamental de cabelo em pé, é a masturbação infantil. “Há crianças com quatro anos de idade que descobrem que mexer nos órgãos genitais é algo gostoso. E não tiram mais a mão de lá. As meninas, por exemplo, ficam puxando a calcinha em público.” O psicólogo disse ser comum os professores imaginarem que as crianças com este comportamento sexual devem ter problemas ou sofrido algum abuso, mas não é nada disso. “Não há nada de excepcional ou problemático neste comportamento. Basta mostrar para a criança, de forma natural, que são coisas que não devem ser feitas em público e distraí-las com outras atividades, como se fosse uma brincadeira em excesso.”
Ele explicou que o fato dos educadores impedirem a criança de fazer essas coisas não causa trauma. O problema é a carga de valores que o professor passa para o ato. “Se ele começa a dizer coisas do tipo: é pecado, a mão vai cair, aí sim pode gerar um trauma. O que é necessário é mostrar que aquele comportamento é inadequado para o momento.”
Picazio também alertou os educadores a ficarem atentos e perceberem as atrações das crianças. “Há casos também em que os meninos passam a mão em uma menina e ela não fala nada. As professoras piram! Mas na verdade têm que ressaltar a auto-estima daquela criança e mostrar para ela que embora seja gostosinho, ela precisa valorizar seu corpo e não deve permitir que os garotos façam aquilo”, afirmou.

… “Procuro tratar da sexualidade com ênfase nas ligações afetivas, falo, por exemplo, dos papéis e gêneros dos sexos masculino e feminino. Encontro professores que consideram um menino de 17 anos vagabundo porque vive em região pobre e passa as tardes ouvindo música e lendo. Enquanto uma menina que faz a mesma coisa é considerada estudiosa. Esses educadores estão alimentando a divisão de papéis que aponta a menina como afetiva e o menino com um ser sexual e agressivo. Isso é errado, afinal, os meninos devem ser preparados também para ser afetivos e desenvolver sua função paterna.”

O psicólogo defende que este é um dos melhores caminhos para se evitar a gravidez precoce e indesejável das garotas. “O garoto, sentindo-se responsável por sua paternidade, vai pensar duas vezes antes de uma relação sem prevenção. Ao contrário do que acontece hoje em dia, em que a garota é considerada culpada e o menino muito macho por tê-la engravidado”, afirmou.

E Picazio disse acreditar que esse estímulo à função paterna deve começar cedo, na escola. “A professora que vê o menino brincando de boneca não pode achar que ele é gay. A sexualidade masculina não é tão frágil”, disse. Para ele, os garotos também precisam brincar com a boneca para experimentar o papel de ser pais, como se fosse um treino para essa responsabilidade.

A teoria desenvolvida por Picazio, em seu curso, está embasada em um tripé:
1) o corpo físico e biológico dos meninos e das meninas;
2) os papéis de gênero, ou seja, o papel do sexo masculino e feminino, a identidade sexual, como se sentir homem, mulher, pai, mãe;
3) a orientação sexual do desejo, que procura abordar quem é o tipo que atrai determinada pessoa e qual o motivo da atração.
“Aí sempre surge um questionamento que os professores conhecem bem: por quê a garota quieta acaba namorando o garoto sacana para desgosto de pais e educadores?”
A religiosidade de alguns mestres também preocupa o psicólogo. “É preciso ficar claro que há duas verdades: uma é científica e social, da lei. Outra é religiosa. Na escola, lidamos com a primeira, para que não haja o risco do educador depositar valores pessoais morais e religiosos nos alunos”, disse.
Para concluir, Picazio afirmou ser importante deixar claro para quem trabalha com educação de crianças que sexo também é afeto, não é só transa. “É o vínculo familiar que inclui o beijo no pai, o abraço entre irmãos, o carinho de quem se gosta. A cópula é só uma partezinha pequena.”
http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/06se12_6093.pdf

S.O.S SALA DE AULA
Masturbação infantil

Como lidar com a libido de alunos de pré-escola que se masturbam na classe?

Revista Nova Escola on-line

A masturbação faz parte da vida das pessoas desde a infância, mas é tabu em qualquer fase. Desde a Idade Média, incutia-se na cabeça de crianças e jovens “males” causados pela prática, como loucura, isolamento, espinhas no rosto e até pêlos nas mãos. Tudo bobagem!

Por volta dos 3 anos, a criança passa por mudanças significativas: deixa de usar fraldas, torna-se mais independente dos pais e descobre seu corpo. Nessa “exploração”, ela se toca e acaba descobrindo o prazer que isso causa. “Essa fase faz parte do desenvolvimento, assim como engatinhar, andar e falar”, diz Anne Lise Silveira Scapaticci, psicanalista e terapeuta familiar.
Nem por isso deve-se considerar tudo natural e permitido. É possível que a masturbação seja um problema quando é freqüente. “Pode ser sintoma de que a criança não consegue encontrar prazer nas brincadeiras e no relacionamento com colegas e adultos”, explica o educador e psicanalista Carlos Alberto de Mattos Ferreira.

Como agir

Em primeiro lugar, explique que há coisas que não devem ser feitas na frente das pessoas, como cocô e xixi ou brincar com os órgãos sexuais. Mostre a diferença entre público e privado e não entre certo e errado. Recriminar pode ser desastroso, pois é possível que o garoto ou a garota acabe por misturar sentimento de prazer e satisfação com complexo de culpa. Segundo, desvie a atenção dessas crianças para os prazeres da escola, como pintar, tocar um instrumento, brincar, correr, dançar e jogar. Valorize a imagem e melhore a auto-estima delas, elogiando suas tarefas e dando-lhe atenção.

Dicas

Para você identificar se a criança está tendo um comportamento compulsivo, observe se além de masturbar-se ela apresenta outros sinais, como isolamento, dificuldade para participar de atividades em grupo e baixa auto-estima.
Não chame a atenção do aluno na frente da turma nem recrimine a masturbação. Converse com ele em particular, dê atenção e afeto.
Se o problema persistir e você sentir necessidade de conversar com os pais, esclareça que a masturbação é um ato comum e normal, mas respeite a crença religiosa da família. Para muitas pessoas, a masturbação é considerada pecado. Nesse caso, você poderá fazer bem pouco, mas insista que recriminar pode causar danos maiores.
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0165/aberto/mt_193562.shtml

É NORMAL A CRIANÇA SE MASTURBAR
Eliane Pisani Leite

Psicopedagogia online


A curiosidade inata da criança a leva naturalmente a explorar seu próprio corpo. Ao fazer essa sondagem percebe que ao tocar diferentes partes de seu corpo algumas lhe proporcionam maior prazer que outras. Isso ocorre sobretudo ao serem tocados os órgãos genitais, cuja zona é de maior sensibilidade, portanto causando maior prazer. Diante de tais sensações agradáveis a criança passa então, a repetir a experiência com a finalidade de obter satisfação. E essa satisfação encontra na masturbação sua principal fonte de prazer. É preciso portanto, nesse momento em que foi descoberta essa nova de entretenimento, a criança possuir outros interesses, outras atividades que estejam igualmente à seu gosto, pois assim evitará da utilização da masturbação como seu mais considerável meio de adquirir prazer.

Dessa forma, quando a criança masturba-se moderadamente, atitude esta normal no desenvolvimento sexual infantil praticado por todas as crianças, os adultos não precisam se preocupar, desde que a criança tenha outros interesses e essa atividade não se torne um hábito. Nesses momentos os adultos responsáveis pela criança devem evitar agir de maneira maliciosa, lembrando que a criança ao tocar seus órgãos sexuais agem com a mesma naturalidade com que procederia ao levar a mão a qualquer outra parte de seu corpo.

Portanto, quando a criança masturba-se habitualmente, os adultos deverão agir de maneira muito hábil na tentativa de eliminar esse procedimento.
O melhor que se tem a fazer é tentar descobrir a causa de tal atividade.
O primeiro cuidado, deverá ser com a higiene da criança. É necessário que se mantenha o asseio da criança, pois sua falta poderá provocar irritações, e estas poderão causar excitações e isso a levará a colocar a mão no local continuamente.
Outra causa pode ser o sentimento de solidão ocasionado por um relacionamento insuficiente, pela falta de contato com outras crianças, assim usará a masturbação como uma recompensa satisfatória.

O ciúme que a criança sente pelo relacionamento entre seus pais, tanto com pessoas estranhas como no convívio entre pai-mãe, também pode desencadear atitudes masturbatórias.
Os adultos devem procurar compreender tais atitudes a fim de poder ajudar a criança, e acima de tudo conversar com ela, propor alternativas de entretenimento e atividades de lazer que substituam o prazer obtido através da masturbação para que a criança não sofra punições por tais comportamentos e elabore adequadamente sua sexualidade.
http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=173

A Sexualidade na Escola
“Educação Sexual” ou “Educação para os Afectos”?
Ricardo Jorge Costa

A Página


Abordar a sexualidade na escola não é fácil. Devia sê-lo, mas não é. “Falar de sexualidade é difícil porque imaginamos sempre coisas associadas a ela que nos levam a ficar com vergonha. Se calhar é por isso que os professores não estão à vontade para conversar connosco”. Quem o afirma é a Mariana, 17 anos, estudante do 11º ano, que naquela tarde estava sentada com mais dois amigos, a Cláudia e o Pedro, na escadaria fronteira à escola. Não foi difícil falar com eles. Pareceram partilhar as suas opiniões com gosto e dizer o que provavelmente muitas vezes fica por dizer.
O Pedro, um ano mais velho do que a Mariana, acha que aprendeu mais a falar com os amigos e os colegas sobre os temas que se relacionam com a sexualidade do que na escola. “Aqui fala-se principalmente dos perigos das doenças sexualmente transmissíveis, dos métodos contraceptivos e pouco mais”. Oculta-se, na sua opinião, o que por vezes é mais importante: satisfazer a curiosiosidade, questionar sobre se determinados comportamentos são considerados “estranhos” ou se “faz mal à saúde” praticar determinado tipo de sexo. “Acho que é como a Mariana disse: as pessoas talvez tenham vergonha ou achem mais natural falar disso com os amigos, não sei…”.
“Os rapazes deviam saber qual é a sensação de uma mulher ter um filho… Talvez assim dessem mais valor à maternidade”, opina a Cláudia. Apesar de concordar que passar pela mesma experiência será um pouco difícil, ela pretende demonstrar que o facto de “eles” desconhecerem o funcionamento biológico da mulher leva-os, muitas vezes, a adoptarem certos “comportamentos irresponsáveis”.

Há dois anos trabalharam a sexualidade como tema na área-escola. O resultado parece ter sido encorajador, mas não houve continuidade. “Foi engraçado porque pudemos pesquisar sobre determinados assuntos e expô-los abertamente aos outros. Na altura falamos bastante sobre o assunto, mas depois nunca mais o abordamos”, diz a Cláudia. “Foi a primeira vez que soube como realmente funcionava o aparelho reprodutor feminino, o ciclo da menstruação e outras coisas. Mas acho que ficou muito por perguntar…”, afirma, por seu lado, o Pedro.

Um pouco mais jovens do que os seus colegas – frequentam o nono ano e têm todos quinze anos -, a Mariana, a Ana e o Domingos estão à volta de uma mesa do bar jogando cartas. Talvez por isso seja patente a sua apreensão inicial em falar sobre o assunto. Como é que a educação sexual devia ser abordada na escola? “Nunca tinha pensado nisso”, diz a Mariana – esta de apelido Raquel -, desviando o olhar para os colegas e soltando um pequeno riso. “Aqui na escola só aprendi educação sexual nas aulas de Religião e Moral”, responde por seu turno a Ana, que, apesar disso, não hesita em afirmar que já sabe “quase tudo” o que há para saber.

O Domingos, pelo contrário, considera que devia haver uma hora semanal para discutir os assuntos ligados à sexualidade. “Às vezes há perguntas que temos vergonha de fazer aos nossos pais e às quais os amigos também não sabem responder. Nessa altura dava jeito. Mas não devia contar para avaliação nem ter faltas”, refere.
Os depoimentos recolhidos junto destes alunos de dois estabelecimentos de ensino do Porto, permitem demonstrar, pelo menos em parte, que a educação sexual nas escolas é ainda um tema pouco divulgado. Isto, apesar de a educação sexual se encontrar regulamentada desde 1984, pela lei nº3/84, bem como pela Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986. O ano passado, as garantias do direito à saúde reprodutiva foram reforçadas pela Lei nº120/99 e, segundo o Plano Interministerial para a Educação Sexual e para o Planeamento Familiar, prevê-se que até 2003 cerca de 90 por cento dos alunos deverá receber formação nas áreas da sexualidade humana, fisiologia da reprodução, doenças sexualmente transmissíveis, relações interpessoais e planeamento familiar.

Uma meta tanto mais importante quando se sabe que Portugal é o país da União Europeia com maior número de mães menores de idade. Apesar deste número ter vindo a decrescer nos últimos anos, só em 1997, segundo números fornecidos pelo Instituto Nacional de Estatística, cerca de 2500 adolescentes – entre os doze e os dezassete anos – foram parturientes, sendo que a larga maioria não retorna à escola.


Investir na formação dos professores

Apesar de ter uma importante função preventiva, a educação sexual não devia cumprir um papel meramente informativo. “E o erro está aí, ao continuar a achar-se que a informação é o mais importante. Não é, porque os adolescentes têm a informação e não a usam.” , diz Emília Costa, psicóloga e professora da Faculdade da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação do Porto. O mais importante, sublinha, é o “desenvolvimento do indivíduo no respeito por si próprio e pelo outro”. Daí considerar que deva falar-se mais em “educação para os afectos” – onde, a par com aspectos de ordem prática, se dê particular ênfase às relações interpessoais – do que reduzir o conceito a “educação sexual”.

Mas mais do que orientar-se preferencialmente por uma ou outra abordagem, o fundamental, defende, é que a escola, desde a pré-primária à universidade, defina com coerência os objectivos que pretende atingir. Mas as escolas, afirma, “não têm objectivos e cada professor tende a actuar de forma isolada”. “Assim, como é possível os alunos sentirem-se inseridos num contexto, quando não há uma identidade própria ou uma estratégia concertada?”, questiona-se.

A formação de professores é uma das áreas mais importantes para o sucesso dessa estratégia. Uma necessidade premente, demonstrado, nomeadamente, pelo crescente número de pedidos que a Associação para o Planeamento da Família (APF) tem vindo a receber para formação ou apoio a projectos de educação sexual nas escolas, inclusivamente nos estabelecimentos do 1º ciclo do ensino básico, embora nestes com menos frequência. A formação de formadores tem sido uma das principais apostas da instituição, tanto como meio de suprir a carência de formadores disponíveis como forma de aumentar a qualidade da resposta. Paralelamente a estas acções, também as escolas superiores de Educação e as universidades têm vindo a ser solicitadas no sentido de incluirem temas de educação sexual e Formação pessoal e Social nos curriculos dos diversos cursos, quer no que respeita à formação inicial, quer à formação contínua. ESE’s como a de Setúbal ou do Porto, entre outras, começaram já a organizar formação nesta área.

Seja por falta de preparação ou por desconhecimento de causa, o facto é que muitos professores continuam a ter dificuldades na abordagem da sexualidade. Para ilustrar esta afirmação, Emília Costa recorre a um exemplo extremo, mas bem ilucidador do que pode suceder quando o professor não se encontra convenientemente preparado para lidar com determinadas situações na sala de aula. Uma história que, confessa a própria, a chocou bastante: “A meio de uma aula uma adolescente foi menstruada e não se apercebeu do facto. Os colegas começaram a rir-se e a professora, ainda jovem, não reagiu de forma positiva, perguntando-lhe, ao contrário do que seria de esperar, se a mãe nunca lhe tinha ensinado a andar protegida”.

São exemplos como este que levam a psicóloga a concluir que o tipo de abordagem utilizada não se encontra relacionada com a idade ou com a formação pessoal de cada docente, mas está dependente, em grande medida, da motivação e da sensibilidade em relação aos problemas e à forma de lidá-los. Factores, reconhece, que uma formação adequada pode ajudar a desenvolver. É por isso que quando um aluno diz um “disparate” na aula, o professor, em vez de o convidar a sair, devia aproveitar a circunstância para abordar o assunto de uma “forma educativa”, sugere.
“Os professores esquecem-se muitas vezes que são ao mesmo tempo pais. Se eles pensassem nos alunos nos mesmos termos que os filhos, como reagiriam? Por outro lado, se se lembrassem do seu período de adolescência, o que faziam, o que questionavam, os medos e as angústias que experimentaram, concerteza se sentiriam mais próximos dos sentimentos dos alunos”.


Envolver os pais

Mas não devem ser apenas os professores os alvos destas acções de sensibilização e formação. Os encarregados de educação, enquanto actores centrais no processo de aprendizagem e da formação pessoal dos jovens, são também eles confrontados com situações às quais não sabem, por vezes, como reagir, questionando-se frequentemente de que forma podem ajudar os filhos. “Não é preciso tirar nenhum curso”, refere Emília Costa. “Basta que falem do que sabem com naturalidade e abertura”.
Neste sentido, a Associação de Pais da Escola Secundária da Maia, desenvolve, desde final de 1998, diversos programas de sensibilização para as questões da adolescência, de entre os quais se destaca uma acção de formação destinada exclusivamente aos encarregados de educação. “Elos de Intimidade”, assim se chama a iniciativa, leva, uma vez por semana, os pais de três turmas do oitavo ano daquela escola a encontrarem-se para debater os mais variados temas ligados à sexualidade, recebendo formação, entre outras vertentes, na área da comunicação com os filhos.
“Pretendemos principalmente que os laços de comunicação sejam facilitadores da relação entre pais e filhos”, refere Luísa Costa, presidente da Associação de Pais e dinamizadora da iniciativa. A taxa de participação não é muito elevada – cerca de trinta por cento do total de encarregados de educação assistem às reuniões -, mas esse não é um aspecto que a preocupe. “Não nos interessa formar grandes grupos porque não seguimos uma estratégia do tipo explanativa, apostamos mais na dinâmica de grupo, lançando questões que são posteriormente discutidas entre todos”.

Partindo da sua experiência, Luísa Costa diz que a sexualidade continua a ser um tabu, seja a nível pessoal, seja na relação entre os casais. “Como não o havia de ser entre pais e filhos?”, pergunta-se. Mas o trabalho parece estar a desenvolver frutos. Após três encontros, Luísa Costa afirma que a evolução deste grupo foi extraordinária. “Já há uma ligação mais forte entre os participantes, as pessoas falam abertamente, gracejam… houve inclusivamente quem me pedisse para levar as irmãs, as cunhadas ou os amigos. E isto demonstra a vontade dos pais quererem aprender mais para saber como lidar com os respectivos filhos”.

Um exemplo, entre tantos outros que se começam a generalizar, indispensáveis para mudar as mentalidades dos adultos e daqueles que ensinam as crianças. “A sociedade portuguesa ainda está muito virada para si própria. Ainda se acredita que ser pai e mãe é qualquer coisa de instintivo e natural, mas é uma das tarefas mais difíceis com que o ser humano é confrontado”, refere, por seu lado, Emília Costa. Daí considerar que uma boa parte do trabalho deva ser desenvolvido juntos dos adultos, pais e sociedade em geral, tentando alterar valores que já não se adaptam à actual forma de vivência dos adolescentes: “Somos regidos por valores paradoxais e queremos que os jovens os assumam”.

SEXUALIDADE NA ESCOLA

Samuel Cortez


O tema Sexualidade na Escola, talvez seja um dos mais polêmicos e de maior dificuldade para ser tratado. Por esta razão decidi por abordá-lo da maneira menos preconceituosa possível. Procurarei ser objetivo[1] e breve, por ser esta uma das características deste professor e de ser do agrado da maioria das pessoas neste mundo “apressado”.
Começo com uma pergunta: De quem é a responsabilidade de educar, sexualmente, os jovens e por que não os menos jovens?
Inicialmente diríamos que a responsabilidade é dos pais, da escola, enfim da sociedade como um todo. Mas sabemos[2], que na prática não é o que acontece.
Na realidade, hoje a escola é que possui cada vez mais esta responsabilidade de educar os alunos para uma sexualidade saudável. Sabemos também que em sua maioria, as escolas não estão cumprindo este papel com eficiência. Como motivo está o despreparo dos professores em abordar o tema, cheio de tabus, e a concorrência desleal dos meios de comunicação que acabam confundindo a cabeça do nosso jovem. Em um momento estão fazendo campanha para uso de camisinha, e no outro instante estão promovendo a promiscuidade, principalmente em novelas que “descrevem” o dia a dia, quando jovens praticam o sexo sem usar a tal camisinha (com raras exceções).

Mas retornemos a escola. Um dos principais motivos em que a responsabilidade passou a ser da escola é a falta de convivência familiar. Pai e mãe trabalham fora de casa e não participam efetivamente da vida escolar dos filhos. Outro fator relevante é a falta de formação e informação dos pais a respeito do assunto, polêmico e com muitos paradigmas, preferem na maioria dos casos não falar do assunto com os filhos.
Já que a coisa está neste pé, considero de importância básica o papel da escola na educação sexual, isto desde a pré-escola. Acredito nisso, pois se a criança crescer aceitando a sua sexualidade, certamente terá uma vida sexual saudável[3]. Mas para que o sucesso seja alcançado é necessária, antes de tudo, a preparação dos educadores. Refiro-me a todos, não somente os professores de ciências ou biologia e de psicologia[4]. Esta preparação envolve o repensar de conceitos sexuais e a conseqüente quebra de tabus existentes ainda hoje. Como exemplo a homossexualidade, encarada como um “desvio social”.

A mudança a que me refiro envolve todos os segmentos da escola, professores, supervisão, orientação educacional[5] e a direção. É uma corrente que na falta de apenas um elo, não serve a seu propósito.

Como primeiro passo está a avaliação dos conceitos e dos tabus que ainda existem entre os professores. É pura demagogia querer uma escola moderna com real interesse na formação de seus alunos, enquanto ainda existirem colegas que se barbarizam e marginalizam adolescentes grávidas, alunos homossexuais. Ou ainda que não admita, por exemplo, que a masturbação é parte do processo sexual. Não é com negativa a estes fatos que vamos resolver os problemas da sexualidade, principalmente na adolescência. Se você leitor, nos tópicos acima, ficou barbarizado ou apavorado então ainda não está pronto para abordar o tema sexualidade em aula e muito menos com seus filhos.

Uma vez que se tenha vencido o primeiro obstáculo (quebra de tabus), que não é fácil, podemos passar para a próxima etapa na abordagem do tema sexualidade. Esta fase também não é fácil, eu diria que é muito mais complexa. Trata-se da informação sexual dirigida ao aluno. O que informar e quando informar são questões difíceis de serem definidas, pois inexistem regras.
Na minha opinião estas questões estão muito ligadas entre si. Considerando que a abordagem deve incluir desde as séries iniciais ate as finais, depende, e muito, da curiosidade do aluno. Em regra, se é que se pode ter uma, da pré-escola a quinta série deve se informar àquilo que a criança pergunta, para tanto deve haver uma “janela” para pergunta. A informação deve ser clara, nada de “pintinho” e “garaginha” entre outras analogias. O sistema genital deve ser referido com o nome correto de suas partes, assim como é feito com o braço, as pernas, a cabeça, etc. Se começarmos a apelidar o sistema genital, provavelmente a criança irá aprender “fora” o nomes populares e certamente inadequados.
Este perguntar que me refiro deve ser, obviamente estimulado pelo professor a medida que a criança mostra interesse no assunto. Este interesse pode estar relacionado a um fato ocorrido na escola, em casa ou visto em um meio de comunicação. Por exemplo, quando a criança em idade pré-escolar ou nas séries iniciais vê a mãe grávida de um “maninho”, e questiona como é que o maninho foi parar ali dentro. A linguagem deve ser simples e sem fantasias. Aquela velha história da sementinha não “cola” mais, porque as informações que a criança possui (você vai se surpreender) são muito maiores do que a tal sementinha, que acredito ser uma versão muito machista para explicar a origem de um bebê. O “lance” de colocar a sementinha e que ela vai crescer na “barriga” da mamãe não lembra a teoria do homúnculo? A criança está pronta no espermatozóide e só precisa encontrar um abrigo (o útero) para crescer e se nutrir.
Continuando o raciocínio de divisão na informação sexual, reitero que é apenas para entender o processo numa escala cronológica, não sendo regras a serem adotadas por escolas ou professores, os temas a serem abordados de sexta até a oitava série devem levar em conta a fisiologia do sistema genital e da real abrangência da sexualidade, que envolve muito mais do que o ato sexual . Ela inicia muito antes, antes até do nascimento já no útero da mãe. Alguns cientistas afirmam que inicia na formação do óvulo.
Ë necessário que o adolescente entenda o “por quê” e qual a maneira mais saudável para seu desenvolvimento sexual. É neste período que se deve trabalhar a primeira relação sexual, entre outros temas. Considero a etapa mais importante para abordar o tema, pois é a partir de uma boa iniciação sexual que se tem uma vida sexual adulta saudável.

Muito importante é o adolescente se conhecer sexualmente, que entenda as transformações que estão ocorrendo com seu corpo. Sabendo disto certamente irá respeitar-se e ao seu parceiro sexual. Deve saber que o homossexualismo, ou chamado de terceiro sexo, é um fato real e normal, não uma aberração social. Deve saber que a masturbação também e uma coisa normal e saudável para o autoconhecimento, desde que não se transforme em um ato doentio, como o que ocorre com estupradores, por exemplo. Estando de posse destas informações o adolescente poderá tomar a decisão da sua “primeira vez” de maneira responsável optando por um bom método anticoncepcional, um parceiro de confiança e evitando as doenças sexualmente transmissíveis. Quando abordo este tema com os alunos, principalmente da sétima série, procuro salientar as conseqüências de uma gravidez na adolescência, engravidar é o menor dos problemas, o maior é o que vem depois, dedicar-se à criação de um filho na idade adolescente, quando é o momento de passear e “curtir” as amigas, namorados e etc.

Algumas adolescentes até tomam a decisão de engravidar para sair de casa em busca de uma falsa independência, quando na prática estão se tornando cada vez mais dependentes e agora com um filho para criar. Estes assuntos relevo com grande ênfase nas aulas, alertando as conseqüências, não impedindo o ato sexual em si[6].
No ensino médio o tema deve ser abordado de forma mais ampla e complexa, usando os conhecimentos adquiridos na Biologia e considerar a relação sexual como sendo necessária para a manutenção da espécie humana, ou seja, como uma necessidade evolutiva. Considerar também a sua relação com o amor, os problemas genéticos que podem ocorrer com o casal e com os filhos, da infertilidade e suas soluções, da vida a dois e das informações necessárias para os futuros papais e mamães.
O que proponho neste ensaio é um “repensar” de conceitos e atitudes e não ignorar a sexualidade. Devemos tratar o tema como coisa normal e essencial como beber água, comer ou respirar.
Quando todos nós encaramos a sexualidade desta maneira, sem sombra de dúvidas, teremos ao menos encaminhada uma geração sexualmente saudável e responsável.
http://profecortez.blogspot.com/2008/01/sexualidade-na-escola.html

Pesquisadora da Uerj estuda sexualidade na adolescência
Por Washington Castilhos

Univer>ia

A iniciação sexual do jovem brasileiro não é tão precoce como o senso comum propaga. A conclusão é de um estudo feito a partir de entrevistas com 4.634 jovens de 18 a 24 anos, feitas no Rio de Janeiro, em Porto Alegre e em Salvador.

Apesar de a grande maioria dos entrevistados – 87% das mulheres e 95,3% dos homens – admitir ter tido relações sexuais, a pesquisa verificou que, em média, os rapazes se iniciaram sexualmente aos 16,2 anos e as moças aos 17,8 anos.

Feita por pesquisadores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e das universidades federais do Rio Grande do Sul e da Bahia, a Pesquisa Gravad (Gravidez na adolescência: estudo multicêntrico sobre jovens, sexualidade e reprodução no Brasil) teve seus dados compilados no livro O aprendizado da sexualidade: reprodução e trajetórias sociais de jovens brasileiros, lançado na semana passada no Rio de Janeiro e na segunda-feira (28/8), em Florianópolis.

O estudo, cujo trabalho de campo foi realizado em 2002, procurou descrever as características sociais e biográficas da juventude, investigar as diferentes trajetórias de entrada na sexualidade e, particularmente, pôr uma luz sobre um tema muito discutido, a gravidez na adolescência.

Os resultados contrariam a idéia comum de ser essa experiência a grande causa para a evasão escolar por parte das jovens. De acordo com a pesquisa, 29% das entrevistadas relataram um episódio de gravidez na adolescência e, dessas, 40,2% encontravam-se fora da escola. “Isso indica que, para tal parcela, não é a gravidez que as impede de uma maior escolarização”, disse a antropóloga Maria Luiza Heilborn, coordenadora nacional da pesquisa e uma das organizadoras do livro.

A maioria dos entrevistados (70%) declarou uso de preservativos e/ou contracepção na primeira relação sexual. Mas a taxa decaiu com a “estabilidade” do relacionamento, na medida em que os parceiros “ganham confiança” entre si.

“Um dos problemas das campanhas de Aids no país é não ter a preocupação de estabelecer a associação clara do benefício do uso do preservativo para a proteção frente a uma gravidez não prevista”, observa Maria Luiza, da Uerj.

Em entrevista à Agência FAPESP, a pesquisadora fala de maternidade e paternidade juvenis, da relação entre evasão escolar e gravidez na adolescência e de qual deve ser o papel da escola diante desse debate.

Agência FAPESP – A grande maioria dos entrevistados na Pesquisa Gravad (87%) disse já ter tido relações sexuais. O jovem brasileiro tem iniciado a vida sexual mais cedo do que no passado?
Maria Luiza Heilborn – As mulheres sim; os homens mantêm o mesmo comportamento de décadas atrás. Encontramos uma idade mediana de 16,2 anos para rapazes e 17,8 para as moças. Tais resultados contrariam o senso comum que folcloriza uma acentuada precocidade sexual no país. Mas houve uma mudança de costumes sexuais no que diz respeito à sexualidade feminina. Hoje, para as mulheres, é socialmente aceitável manter relações sexuais na fase de namoro.

Agência FAPESP – A pesquisa demonstra também um número significativo de jovens com experiência de gravidez. Essa situação é um dos grandes motivos de evasão escolar?
Maria Luiza – Encontramos uma realidade freqüentemente ignorada no debate público acerca da gravidez na adolescência: a de que 40,2% das jovens que engravidaram e tiveram filho já se encontravam fora da escola. Isso quer dizer que, para tal parcela, não é a gravidez que impede uma maior escolarização. As trajetórias escolares femininas, embora comparativamente melhores do que as masculinas em um cenário onde a educação é realmente um sério problema nacional, são igualmente descontínuas, com grande defasagem entre idade e série e interrupções que antecedem a ocorrência de gravidez ou nascimento de um filho. Pode-se dizer que a realização de tarefas domésticas pelas meninas inicia-se muito cedo nas camadas populares, sendo parte do processo de socialização para a maternidade. Desse modo, a maternidade se apresenta não apenas como “destino”, mas talvez como único projeto possível de reconhecimento social para jovens mulheres cujos eventuais projetos educacionais e profissionais dificilmente poderão se concretizar. Há que se ter em mente sempre o contexto de profunda desigualdade de classe que o país apresenta. Também constatamos que a paternidade antes dos 20 anos ocorria em proporção ligeiramente superior (47,8%) à maternidade encontrada entre as mulheres, e isso não afeta a situação escolar e de trabalho da ampla maioria dos rapazes, exceto para 19,5% dos jovens pais que pararam temporária ou completamente de estudar no primeiro ano após o nascimento da criança. No caso das mães adolescentes, 27,6% interromperam temporariamente, e 18,4% definitivamente, os estudos no primeiro ano após o nascimento do filho. Os resultados mostram uma relação bem mais complexa entre gravidez na adolescência e evasão escolar.

Agência FAPESP – Dados da Pesquisa Gravad mostram que o uso de preservativos pelos jovens aumentou. Que fatores estariam associados ao uso ou ao não uso de métodos de contracepção e de proteção?
Maria Luiza - O uso de preservativos diminui com a estabilidade de um vínculo entre os parceiros. Diversas pesquisas demonstraram esse fenômeno: os jovens valorizam a “confiança” no parceiro. Um dos problemas das campanhas de Aids no país é não ter a preocupação de estabelecer a associação clara do benefício do uso do preservativo para a proteção frente a uma gravidez não prevista.

Agência FAPESP – Qual deve ser o papel do sistema educacional diante dessa questão? É importante abordar a temática da sexualidade nas salas de aula?
Maria Luiza - É imperativo abordar o tema da sexualidade na escola. O currículo transversal nomeado de orientação sexual é destinado a cobrir essa preocupação. Mas há muito por fazer. É necessária uma capacitação continuada dos professores em relação ao tema para que abordem questões relativas às relações afetivas entre os sexos, permeadas por assimetrias de gênero – e não se restrinjam a descrever o funcionamento dos órgãos genitais. É importante falar de gênero associado à sexualidade para facultar a conversa entre os parceiros – e a responsabilidade masculina – no tema da contracepção.

Agência FAPESP - A sra. chama a atenção para o fato de que o fenômeno da gravidez na adolescência precisa ser compreendido em um contexto histórico e cultural específico e que deve-se levar em conta as mudanças nas relações intergeracionais. Que mudanças são essas?
Maria Luiza - A maternidade na adolescência não é fenômeno recente no país nem tampouco na América Latina. Existe enorme preocupação com o tema, com a qual compartilho. O incômodo social resulta da mudança de expectativas em relação à juventude: espera-se que na adolescência e na juventude os indivíduos estejam se preparando pela maior escolarização para um melhor ingresso no mercado de trabalho. Contudo, a adolescência – ainda mais com a mudança nos costumes sexuais – é o momento também da experimentação afetiva e sexual. Os pais e mães de hoje em dia estão mais ou menos cientes disso. Registramos apenas 3,1% de casos de moças expulsas de casa por terem engravidado, o que assinala mudanças de mentalidade em relação à sexualidade feminina antes do casamento e à tradicional problemática da honra. Há expressiva tolerância em relação à vida sexual dos jovens que ainda moram com os pais. Há três décadas isso era impensável. Mas o cenário é complexo: a tolerância é implícita e não se torna objeto de conversas abertas sobre sexualidade entre genitores e filhos. Ainda persiste uma comunicação difusa do tipo “olha lá o que vocês estão fazendo”. Para mudanças importantes no plano da conduta sexual é necessário conversa, formação e informação claras e reiteradas sobre contracepção.
http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_ddacj.html

Instrumentos Musicais com sucata

PANDEIRO

Materiais: 1 prato de vaso, 8 tampinhas achatadas e arame

Como fazer
1- Peça para um adulto abrir quatro fendas nas laterais do prato de vaso, usando uma serrinha manual (dando um espaço de 8 a 10 cm entre uma fenda e outra).
2- Com um prego, faça um furo acima e um abaixo de cada fenda.
3- Fixe um pedaço de arame nos furos de cima e perfure o meio das tampinhas achatadas de garrafa.
4- Prenda o arame nos buracos de baixo, fixando bem as tampinhas.
Como tocar Toque na seqüência que mostra a figura: primeiro bata o dedão, depois a ponta do dedo-médio, o punho e a palma da mão.
Como tocar: use a convenção:
dedão 1
ponta 2
punho 3
tapa 4

ZAMPONHA

Materiais: cano fino de PVC e fita-crepe

Como fazer
1- Corte 2 pedaços de cano PVC, um com 30 cm, outro com 20 cm, usando uma serrinha manual.
2- Tampe um buraco de cada cano usando a fita-crepe.
3- Com os buracos tampados virados para baixo, alinhe os canos por cima e grude-os com fita-crepe.
Como tocar
Assopre a parte aberta do cano, buscando a embocadura ideal, e toque uma nota de cada vez.

FLAUTA D’ÁGUA

Materiais: 30 cm de cano fino de PVC, fita-crepe e 1 bexiga

Como fazer
1- Encaixe o bico da bexiga inteiro na ponta do cano e grude com fita-crepe.
2- Coloque um pouco de água dentro da bexiga.
Como tocar
Encha a bexiga de água. Depois, assopre a parte aberta do cano, buscando a embocadura ideal, e toque uma nota de cada vez.
Dica: puxe a bexiga enquanto toca para conseguir notas diferentes

SAX

Materiais: 40 cm de cano fino de PVC, fita-crepe e 1 garrafa de plástico

Como fazer
1- Com uma régua, meça 3,5 cm da ponta do cano e faça uma marca.
2- Faça um corte em diagonal a partir da ponta do cano até a sua marca.
3- Use um pedacinho de garrafa de plástico no formato da ponta cortada do cano e fixe-o com fita-crepe.
Como tocar
Cubra a parte de fita-crepe com a boca e assopre devagar até sair som.

BELISCOFONE

Materiais: 40 cm de cano grosso de PVC, fita-crepe e 1 bexiga (se possível, mais resistente)

Como fazer
1- Corte o bico da bexiga fora e encaixe a outra parte na boca do cano, esticando bem.
2- Grude a borda da bexiga no cano com a fita-crepe.
Como tocar
Puxe e solte a bexiga dando beliscões

CLAVA

Materiais: 40 cm de cano PVC com espessura média e 1 tampão de PVC que encaixe na ponta do cano

Como fazer
Bata a ponta marrom em piso duro, cerâmicos ou em pedras.
Como tocar
Puxe e solte a bexiga dando beliscões

CHOCALHO

Materiais: 1 latinha de refrigerante, pedrinhas, fita adesiva

Como fazer
1- Lave a latinha de refrigerante.
2- Pelo furo, coloque muitas pedrinhas pequenas, até preencher cerca de 1/3 da latinha.
3- Tape o furo com a fita adesiva.
Como tocar
Balance o chocalho no ritmo da música.

O GRI-GRI

O GRI-GRI é um brinquedo musical. Antigamente era feito em cana ou madeira. A técnica de construção deste instrumento faz lembrar uma velha maneira de atar as pernas das cadeiras, quando se partiam e eram coladas a “grude”, antiga cola à base de gelatina de matérias animais, que se dissolvia em água e se aplicava aquecida em “banho maria”. A maneira de atar era a seguinte: dar várias voltas com um cordel em torno das pernas que previamente tinham levado cola ou grude. Para aumentar a tensão desse cordel, passava-se por ele uma tábua que tinha a função de o torcer.
Ora o Gri-Gri é construído baseado nesta técnica. Além disso não necessita de “grude” ou “banho-maria”. Não sabes o que é banho-maria? Tens de perguntar lá em casa.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Pau de gelado, dois elásticos fortes e uma caixa de fósforos vazia.

EXECUÇÃO

Passa o elástico pelo pau de gelado dando duas voltas. Depois de abrires a caixa de fósforos coloca-o sobre a mesma dando, ao elástico, o número de voltas necessárias para que o pau fique bem preso (o número de voltas depende do comprimento do elástico). Depois, desloca o elástico juntamente com o pau para a extremidade fechada da caixa. Assim, uma das extremidades do pau fica livre e a outra sobre a caixa.
DECORAÇÃO
Sabes que muitos jovens dão um mau uso aos fósforos? Refiro-me ao fumar. Que tal fazeres uma decoração bem garrida no teu GRI-GRI
COMO TOCAR
Segura a caixa de fósforos com a mão esquerda e com o polegar da mão direita bate duas vezes seguidas, duma maneira contínua. Vais ouvir um som idêntico ao do grilo… grigri… grigri… grigri

NUM-NUM

O Num-Num é um brinquedo utilizado pelas crianças, para brincarem às orquestras ou às Bandas. Era também utilizado antigamente pelos “ROBERTOS” (bonecreiros de feira ou de rua que utilizavam o Num-Num para modificar a voz).
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Um rolo de cartão (onde está enrolado o papel de cozinha)
Uma garrafa de água de 1/2 litro (plástico)
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Um canivete ou faca, cola de contacto e lixa nº 150
EXECUÇÃO

Abre-se um orifício com cerca de 3 cm de lado, que deve ser tapado depois com um papel de celofane (por exemplo um papel de rebuçado). Utiliza a cola de contacto, para colar bem o celofane. O bom som do teu Num-Num está no facto de não haver fugas de ar pelo buraco que abriste no cartão. Se cortares a garrafa cerca de 5 cm depois do gargalo e colares essa parte ao tubo de cartão, crias um pavilhão sonoro igual ao dos instrumentos de sopro que têm a função de ampliar o som.
DECORAÇÃO
Quem sou eu para te aconselhar, uma bonita decoração para o teu NUM-NUM. Usa a tua imaginação olha à tua volta e logo encontrarás adornos para o instrumento que acabas de construir. Tem em atenção que em cima da membrana de celofane (papel de rebuçado), não deves colocar nada. Ela deve ficar livre para poder vibrar.
COMO TOCAR
Encosta a tua boca à extremidade mais próxima do celofane e tenta cantarolar uma canção ou fala alto, fazendo voz de ROBERTO

TRÉCULAS

As TRÉCULAS (tradicionalmente feitas de madeiras rijas) aparecem como instrumento de percussão em ambientes festivos e romarias. Dão um colorido muito bonito à música, de parceria com outros instrumentos, como o BOMBO ou os CHINCALHOS. As TRÉCULAS tomam outros nomes, dependendo da região onde são construídas. Em Barcelos, chamam-lhe TABUINHAS.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Qualquer tipo de cartão, desde que o consigas cortar com uma tesoura e uns metros de guita.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura, cola de contacto e um furador de escritório.
EXECUÇÃO

Cortas vários rectângulos de cartão (cerca de 25 X 3 cm – não tem medida exacta), de modo a que os possas colar. Junta-os, por exemplo, em grupos de 2 ou 3, dependendo da grossura do cartão. Numa das extremidades fazes dois furos com o furador, que se destinam a passar o cordel e fazeres os dois lacetes destinados à colocação dos dedos polegares de ambas as mãos. Para que os cartões fiquem separados uns dos outros necessitas de colocar entre eles um separador, que pode ser uma tira dos rectângulos de cartão já cortado. Finalmente, basta passares a guita pelos furos de cada cartão, não te esquecendo de colocares os respectivos separadores.
DECORAÇÃO
Como sempre a tua imaginação se encarregará de lhes dar um ar bem garrido. Se puderes trabalha com cartão já colorido e troca de opinião com os teus amigos.
COMO TOCAR
Com os dedos polegares enfiados nos lacetes, abre e fecha as palmas da mão, para que as extremidades batam ao ritmo da música.

MATRACAS

As MATRACAS são instrumentos de ritmo e acompanhamento de dança e cantares, quase sempre relacionadas com actos litúrgicos em substituição da campainha, uma vez que esta, nem sempre era permitida em determinadas cerimónias. Existem MATRACAS de diversos tamanhos, sendo os espanhóis grandes entusiastas deste instrumento. Como curiosidade, em Espanha existem MATRACAS tão grandes, que têm de ser tocadas mecanicamente.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Cartão, pano ou plástico forte e platex
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura e cola de contacto
EXECUÇÃO

Essencialmente as MATRACAS são duas tábuas unidas por uma dobradiça. Se utilizares vários rectângulos (30 X 4 cm) colados uns aos outros, consegues uma estrutura forte e sonora. Numa das extremidades aplicas o pano ou o plástico forte, que tem a função da dobradiça. Se quiseres aumentar a sonoridade das MATRACAS, colas na extremidade livre no interior, dois rectângulos de platex (4 X 3 cm). A cola de contacto deve ser dada nas duas superfícies a colar, esperando cerca de 10 minutos, antes de efectuares a junção das duas peças. Nunca tenhas pressa de acabares o instrumento que estás a construir. Aprende a saborear o teu trabalho.
DECORAÇÃO
Uma simples sugestão… utiliza autocolantes, para colorires as partes exteriores das MATRACAS.
COMO TOCAR
Pega nas MATRACAS pela parte média. Agora executa um movimento idêntico ao do bater palmas ao ritmo da música. Vês, já estás “mestre” como percussionista.

CHINCALHOS

É bem provável que a expressão “ir às sortes” não te diga nada. As “sortes” eram as inspecções militares obrigatórias. A rapaziada que vinha do campo para a cidade, aproveitava as caricas das bebidas para fazer este instrumento. Como curiosidade nos AÇORES as caricas são substituidas por “soalhas-pedaços de ferro” e em vez de chincalhos chamam-lhe “SISTRO”. São parecidos com uma fisga, isto é, tomando feitio de um “V”.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Cartão, pregos e caricas.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura, martelo e cola
EXECUÇÃO

Ser reparares na fotografia dos chincalhos, ele tem a forma de uma pá, onde existe uma pega e um sítio mais largo onde vais pregar as caricas. Deves colar várias tiras de cartão para ficar com a consistência devida, de modo a aguentar os pregos. As caricas devem ser furadas com um prego mais grosso do que aquele que vais utilizar para as fixares ao cartão. O tamanho e o número de caricas que vais utilizar é variável. Não te esqueças de tirar o vedante que existe no interior da carica, porque sem ele, obténs uma melhor sonoridade.
DECORAÇÃO
Com canetas de feltro podes decorá-lo ao teu gosto.
COMO TOCAR
Nada mais simples. Chincalhos ao ritmo duma cantoria. Mas não te esqueças da expressão “ir às sortes “. A Música tem uma importância vital, no equilíbrio do teu crescimento. Com ela vais aprender a saborear a vida. As “sortes” eram uma inspecção médica. Mesmo que não gostes, do serviço militar obrigatório, aprende a estimar a tua saúde.

SARRONCA

A SARRONCA é conhecida por muitos nomes dependendo da zona onde é fabricada. RONCADEIRA, ZAMBURRA, ZURRA-BURROS ou simplesmente RONCA nome porque é conhecida na zona de Elvas. É um instrumento tocado para o acompanhamento de canções de Natal ou das Janeiras.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Uma lata, plástico forte, cordel e uma cana fina (de preferência arrancada com a raiz)
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura, canivete e lixa nº 150
EXECUÇÃO

Arranja uma lata com a capacidade de um litro ou maior. Ata a cana ao plástico na parte central: se a cana tiver raiz, consegues atá-la melhor. Agora amarra o plástico à lata, de modo a esticá-lo sempre que deres uma ou duas voltas com o cordel. Com a ajuda do pai ou da mãe ou, porque não da irmã ou de um amigo, consegues que o plástico fique bem esticado. Se estiver bem esticado a cana fica na perpendicular, caso contrário a cana tomba para o lado e terás de voltar a atar desde o início. Nada de pressas, porque devagar é que se vai ao longe.
DECORAÇÃO
Que tal, à hora de jantar, quando todos estiverem sentados à mesa, a decoração da tua SARRONCA ser motivo de diálogo.
COMO TOCAR
A SARRONCA produz um ronco que se obtém friccionando a cana em movimentos lentos de cima para baixo e vice-versa, mas sempre com a mão molhada. Não apertes muito a cana e tem sempre a mão molhada. As prendas de Natal, têm sempre outro sabor, acompanhadas com a sonoridade da tua SARRONCA. A propósito de Natal. Acreditas no Pai Natal? Muitas vezes, a história e a imaginação, não são objectos palpáveis, como o dinheiro ou os brinquedos. O Pai Natal, faz parte do teu imaginário, dos teus sonhos e sonhar é um processo humano de crescer

REQUE-REQUE

São os REQUE-REQUE minhotos os mais exuberantes do nosso país. Muitas vezes representam figuras humanas de braços articulados e são construídos de tábuas, muitas vezes com mais de um metro de altura. Em outras zonas utilizam uma cana muito grossa. Se cada zona tem um reque-reque diferente, porque não, seres tu a inventar o teu próprio. Aqui fica uma simples ideia.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Uma garrafa de água de 5 litros, uma cana, canetas de plástico que já não escrevam e uma rolha ou a própria tampa da garrafa
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Uma pequena serra, um canivete e cola de contacto
EXECUÇÃO

Cortas as pontas das canetas e retiras o filtro onde a tinta fica embebida (se sujares as mãos nesta operação, podes utilizar um algodão embebido em lixívia para as limpar). Com a cola de contacto (se não sabes utilizar esta cola, não te esqueças de ler as instruções do fabricante) faz a junção das canetas às reentrâncias do garrafão de água. Se passares a cana dum modo ritmado pelas canetas (não te esqueças de que a cola deve estar bem seca antes de tocares), logo ouvirás o som do teu REQUE-REQUE. No entanto se rachares a cana numa das extremidades o som é mais claro e forte. Se colares a cana à rolha ou à tampa do garrafão é uma sugestão que te dou para a cana ficar arrumada quando não utilizas o teu REQUE-REQUE.
DECORAÇÃO
Nem sempre o que te agrada, agrada aos outros, por isso decora-o a teu gosto. Se os outros não gostarem, paciência…haja saúde, eles que façam um e decorem-no com as ideias que te deram.
COMO TOCAR
Já alguma vez, uma pulga te mordeu? A mim já! Como é lógico, fiz o que não devia. Comecei a coçar, para baixo e para cima, para baixo e para cima. E assim estás um ” REQUE-REQUISTA” de se tirar o chapéu.

ADUFE

Se puderes, um dia dá um passeio até ao ALENTEJO. Se já lá estás deves-te sentir orgulhoso, pela riqueza, entre muitas coisas, dos cantares e deste belo instrumento. O ADUFE aparece em três zonas do nosso país: Alentejo, Beira Baixa e Trás-os-Montes, onde é conhecido por PANDEIRO. A técnica de fabrico é diferente. Por exemplo, no Alentejo utilizam a bexiga de porco curtida para fazerem a pele em Trás-os-Montes utilizam pele de cabra a que chamam de “samarra”. Uma curiosidade interessante: antigamente os ADUFES, só eram tocados por mulheres.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Duas tampas de caixas de cartão quadran-gulares ou então uma simples caixa de cartão quadrangular. Onde as arranjas? Sapatarias, casas de malas ou no teu sótão.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura e cola de contacto
EXECUÇÃO

Na sua construção original o ADUFE não é mais do que quatro tábuas pregadas a topo forradas por uma pele cosida ou pregada. Para tapar os pontos ou os pregos costuma ter uma faixa de tecido com berloques nos cantos. Outros são feitos duma maneira mais rudimentar. O teu Adufe é feito de uma maneira mais simples. Colas, bem colado as duas tampas de cartão, colocas à volta uma tira de pano também bem colada e apertada para lhe aumentar a resistência. Depois de concluído, toca de arranjares na tua escola um grupo de cantares, para abrilhantares as festas do Natal, Carnaval, etc.
DECORAÇÃO
São os ADUFES alentejanos, aqueles que mostram um maior cuidado na decoração. No entanto, se permites um sugestão, informa-te junto dos teus familiares mais velhos, quais as tradições na decoração deste instrumento, que existiam na tua zona habitacional. De certeza que vais ouvir histórias interessantes, que te vão ajudar na escolha dos adornos.
COMO TOCAR
O ADUFE toca-se ao alto, com um bico voltado para cima, à altura da tua cabeça. A mão esquerda dá o andamento da cantoria e a esquerda tamborila, dando um colorido especial à música.

ZANGÃO

O Zangão toma este nome pela sonoridade que produz. É um brinquedo que pode ser feito de um simples botão. Antigamente todos os brinquedos ou instrumentos que a rapaziada (rapazes e raparigas) fazia estavam sempre ligados ao meio ambiente e a épocas sazonais. Assim, na Primavera, quando as abelhas começavam a trabalhar recolhendo o néctar das flores, para depois dentro da sua colmeia, nos favos, o transformarem em mel, saltava a imaginação para a construção do ZANGÃO.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Cartão e um metro de cordel de embrulhos
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura e cola
EXECUÇÃO

O que produz som no ZANGÃO é o atrito do objecto que roda em relação ao ar. Se esse objecto tiver pontas, ele terá um som mais penetrante. Se fizeres vários, com feitios diferentes verás a diferença de sonoridade. A sugestão que te dou é de uma estrela, obtida pela colagem de vários cartões. É importante que os dois orifícios, que vais fazer na parte central da estrela estejam bem perto um do outro, caso contrário o ZANGÃO não tem um movimento rotativo regular. Passa o cordel pelos orifícios e ata as extremidades livres.
DECORAÇÃO
O ZANGÃO é o macho da abelha, mas quem manda na colmeia é a abelha. Por isso rapaz, o melhor é pedires um conselho decorativo a uma rapariga, mas se a executante for uma rapariga não dês nenhuma ferroada no rapaz, só pelo facto dele te ter dado um palpite para a decoração. Resumindo, sigam o exemplo das abelhas… trabalhem em conjunto.
COMO TOCAR
Enquanto o cordel é novo e não está acamado, não é fácil o ZANGÃO produzir som. No entanto, estica o cordel com os dedos indicadores das mãos e começa por imprimir um movimento rotativo à estrela. Ela deve ficar a igual distância dos extremos. Logo que o cordel se comece a entrançar estica-o. Logo verás que a estrela começa a rodar e o cordel entrança em sentido contrário.
Com o tempo apanhas-lhe o jeito, embora ao princípio sintas uma certa dificuldade em obter som. Depois, não queres outra coisa, até sabe a mel.

TAN-TANS

Não sei sesabias, mas a primeira comunicação telefónica em Portugal foi entre o Observatório Meteorológico da Escola Politécnica e o Observatório Astronómico da Tapada da Ajuda, em Novembro de 1877, com uma linha telefónica de 3 km, tinha o Sr. Alexandre Bell inventado o telefone há pouco mais de um ano. No entanto foi o tambor, ou um tronco oco de uma árvore que serviu de meio de comunicação entre os homens e mulheres, há muitas centenas de milhares de anos. No meu tempo de menino e moço, falava-se ao telefone com duas latas de graxa de sapatos e um cordel, porque namorar, não era nada fácil.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Duas latas com capacidades diferentes, um cordel com cerca de dois metros, plástico forte e linha de coser das valentes.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Uma tesoura
EXECUÇÃO

Prendes e esticas bem o plástico em cada uma das latas. Esta operação deve ser feita por duas pessoas: uma ata e a outra vai esticando o plástico. Depois das duas latas, terem o respectivo plástico bem esticado, atas uma lata à outra, de tal modo que os plásticos fiquem à mesma altura.
DECORAÇÃO
De “coração” te digo. A arte é tua, mas não dês cabo dos ouvidos, lá em casa. Tocar tambor não é fazer barulho. Aprende a tocar os teus TAN-TANS ao ritmo de uma música do teu agrado. Não te esqueças do conselho e tem cuidado com os teus ouvidos. A surdez é uma doença terrível e o facto de ouvires música muito alto, pode danificar os teus ouvidos.
COMO TOCAR
É importante que os teus TAN-TANS, tenham o plástico bem esticado. Com a ponta dos dedos bate ritmadamente no tambor maior e depois no pequeno ou vice-versa. Os TAN-TANS, seguram-se entre as pernas, para poderes utilizar as duas mãos na sua execução. Agora tenta acompanhar o ritmo de uma canção

MARACAS

Segundo uma classificação orgonológica inter-nacional, os instrumentos musicais estão divididos em cinco grupos, onde existem ainda subdivisões. Os Cordofones (como a Guitarra Portuguesa), os Membranofones (como o Adufe), os Aerofones (como a Flauta) os Ideofones (como as Maracas) e os Electrofones (como o Órgão Electrónico). As MARACAS são instrumentos de percussão muito utilizados na música latino-americana. Com o aparecimento da RÁDIO, a música popular das diversas regiões começou a misturar-se, bem como os respectivos instrumentos musicais. Assim as MARACAS, hoje em dia, não servem só para acompanhar música latino-americana, mas qualquer tipo de música.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Uma lata de refrigerante e cerca de 30 cm de um cabo de vassoura (de preferência, não serres o cabo da vassoura lá de casa).
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Tesoura, serra, martelo, prego, cartão e pedrinhas.
EXECUÇÃO

Arranjas uma lata de refrigerante ou outra qualquer que tenha uma capacidade de cerca de 30 cm cúbicos. Atravessas a mesma com um pedaço de pau com cerca de 30 cm de comprimento. Colocas no interior da lata algumas pedrinhas (não coloques muitas) e com uma rodela de cartão, que tenha um furo ao meio para passar o pau, vedas a saída da lata de modo a que as pedrinhas não saiam. Podes utilizar, vários cartões colados, para dares uma maior resistência e evitares a saída das pedrinhas quando estiveres a tocar.
DECORAÇÃO
As MARACAS são sempre instrumentos muito coloridos a base de cores quentes. Mas se tu fores friorento, decora-o com bem te apetecer.
COMO TOCAR
Pega no cabo, ou pega, da tua Maraca e tenta, chocalhá-la ao ritmo da música. Se fizeres duas, para que tenham sons diferentes, coloca mais pedrinhas numa do que noutra. E agora vamos à dança

GENEBRES

Tradicionalmente, o GENEBRES é feito de madeira rija, que lhe dá uma sonoridade forte e aguda. Em Portugal ele aparece na zona raiana da Lousa,(Castelo Branco). Nessa zona, os estudiosos da matéria afirmam ter sido importado de Espanha onde é conhecido por CARRASQUIÑA (carrasquiña, lê-se carrasquinha), dança popular espanhola do século XVIII). No nosso país, o GENEBRES é tocado por homens, numa festa religiosa em homenagem a NOSSA SENHORA DOS ALTOS CÉUS, que tem lugar no mês de Maio. Uma curiosidade dessa dança, é que os homens estão vestidos de mulheres.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
2,4 m de tubo plástico, 30 cm de cana seca, 2 m de cordel, canetas de feltro velhas.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serra, furador, tesoura, berbequim com broca de 3 mm e lixa nº150
EXECUÇÃO

Começa por cortar o tubo plástico (tipo PVC) em vários bocados, onde o maior tenha, por exemplo, cerca de 30 cm. Depois vai reduzindo o tamanho em cerca de 2cm. Corta 10 tubos. Se utilizares estas medidas, gastas cerca de 2,10 metros de tubo, mais o desgaste da serra. Assim o maior terá 30cm e o mais pequeno 12cm. O GENEBRES tem duas pegas: uma de pescoço (este instrumento toca-se pendurado ao pescoço) e outra de mão, destinada a esticar o GENEBRES. Do tubo restante, corta as duas pegas com cerca de 10cm cada. Agora, utilizando um berbequim (cuidado se for eléctrico) começas por furar o tubo mais pequeno. Estes furos destinam-se a passar a corda que os vai unir. Para que os tubos não fiquem juntos uns aos outros, tens de utilizar um separador. Corta bocadinhos de caneta de feltro com cerca de 1cm cada. Não te esqueças de tirar o feltro da caneta. Finalmente para montares o teu GENEBRES, basta enfiares o cordel pelos tubos, colocando um separador de cada lado, entre cada um deles.
DECORAÇÃO
Podes utilizar fita plástica de várias cores ou … quem sabe és tu.
COMO TOCAR
Pendura uma das pegas ao pescoço. Com uma das mãos pega na outra e estica-o ao longo do corpo. Com o auxílio da cana, toca-o como se fosse um reque-reque.

CÍTARA

Vais construir um instrumento mágico. A CÍTARA é um instrumento histórico. Em Portugal foi muito tocado por senhoras, no século passado. Tem a sua origem na lira de Apolo, que segundo a mitologia foi inventada por Anfião, meio-irmão de Apolo, para o acalmar. A caixa de ressonância da Lira de Apolo era uma carapaça de tartaruga. Mas, não precisas fazer mal a nenhum animal, porque a tua CÍTARA, tem como caixa de ressonância uma embalagem de cartão dos sapatos. Modernamente as CÍTARAS utilizam uma caixa acústica de madeira, são baixas e têm muitas cordas. Mas como a vida está cara, a tua , só vai ter oito cordas : DÓ, RÉ, MI, FÁ, SOL, LÁ, SI, DÓ.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Caixa de sapatos de cartão forte, 2 ripas de pinho (30 x 3 x 1 cm), 8 camarões, 3 ripas de pinho (30 x 1 x 1 cm), 8 parafusos de 2 cm de comprimento, 60 cm de arame e fio de nylon de 1mm e 0,5 mm (2 metros de cada -pode ser fio de pesca).
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serrote cabo de faca, tesoura, furador, cola de contacto e berbequim com broca de 1,5 mm.
EXECUÇÃO

Faz um orifício redondo na tampa da caixa de sapatos (a boca ou abertura musical). Reforça a parte debaixo da caixa de cartão, com as ripas maiores. Podes colá-las ou pregá-las. Estas servem de reforço aos furos que vais fazer para aplicares os parafusos e camarões. Para aumentar a resistência da estrutura cola a tampa à parte de baixo. Fazes agora 8 furos equidistantes nos topos da caixa de cartão, que devem furar também a madeira. Neles enroscas, dum lado os parafusos e do outro os camarões. Na parte superior da CÍTARA, o tampo nos cordofones, tens de colocar dois apoios de cordas e um cavalete móvel, que fica no meio destes. Os pontos de apoio de uma corda devem ser finos e duros. Por esse facto, deves colocar sobre estes, um arame. A técnica é simples: com um serrote, fazes um rasgo ao correr da madeira, que serve de sulco para que o arame não se desloque. Finalmente vais colocar as cordas de nylon. As mais grossas, para as notas mais graves e as mais finas para as outras. O cavalete do meio deve ter uma inclinação de cerca de 60 graus e ficar o mais próximo possível dos carrilhões (os camarões). Deves afinar a tua CÍTARA, comparando as notas com as de outro instrumento, como um Orgão Electrónico ou uma Flauta de Bisel.
DECORAÇÃO
Como sempre, a tua imaginação é quem manda. No entanto deixo-te uma simples sugestão. Antes de iniciares a construção, forra a caixa de sapatos com um papel a teu gosto.
COMO TOCAR
As cordas na CÍTARA são beliscadas com uma palheta, igual à das violas eléctricas. A palheta, normalmente, é um pequeno triângulo de plástico. Procura no teu livro de música, modinhas simples, que tenham a extensão de uma oitava. Não te esquecendo de tocar todos os dias. Os grandes músicos, quando começaram, precisaram de trabalhar muito, para conseguirem a precisão desejada. Trabalha e vencerás.

FLAUTA DE ÊMBOLO

Existem vários tipos de flautas. Talvez a mais conhecida, seja a Flauta de Bisel. Os diversos orifícios que tem ao longo do tubo, definem as notas quando tu sopras, no bocal da flauta. A FLAUTA DE ÊMBOLO, não tem orifícios para dar diferentes notas, mas sim um êmbolo que se ajusta ao interior do tubo. O seu movimento, de vai-vém no interior deste, faz com apareçam um conjunto de notas ditas não temperadas. Quer isto dizer, que além das notas principais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si e dos “acidentes” de 5 delas – as teclas pretas do piano – no total 12 notas), tu podes obter, mais sons. Por exemplo, se fizeres um movimento rápido com o êmbolo podes imitar o chilriar dum pássaro. Se tiveres em casa, piriquitos ou canários, exprimenta tocar esta flauta junto deles. Não acredito que saibas linguagem de pássaro, no entanto vais ouvir uma resposta ao som da tua FLAUTA DE ÊMBOLO.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Tubo plástico (do tipo PVC, 20 cm de diâmetro) e barrinha de madeira
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serrote cabo de faca, canivete, lixa nº 150 e cola
CONSTRUÇÃO

Para poderes fazer uma boa flauta, é importante que a barrinha entre justa no interior do tubo de plástico. Vais necessitar deste pormenor para fazeres o bisel. A cerca de 2 cm de uma das extremidades, fazes um corte no tubo. Cerca de 1 cm à frente, com o serrote bem inclinado fazes um segundo corte, destinado a abrir a janela do bisel. Não faças força ao serrar. Quanto mais força, menos o serrote corta. Para que esta operação seja feita com cuidado, deves prender o tubo a uma prensa e pegar corretamente no serrote. Cuidado com os dedos, nada de pressas. Com o auxílio do canivete vais aperfeiçoar a janela, retirando os bocadinhos de plástico, que sempre ficam quando se serra um tubo. Da barrinha de madeira ou de uma pequena rolha vais fazer o BUJÃO. É a peça que vai ser colocada dentro do tubo. Tem cerca de 2 cm de comprimento. Vai da extremidade até à entrada da janela. Com o canivete fazes um corte, na parte redonda, destinada a permitir a passagem do ar, quando tu sopras. O BUJÃO deve ser colado ao interior do tubo. Depois de bem seco, fazes uma rampa, com o serrote, na parte contrária à janela e com a lixa dás-lhe o acabamento final. A barrinha de madeira pode ser substituida por uma caneta velha desde que, numa das extremidades, lhe coloques fita-cola, de modo a engrossá-la, para que ela se ajuste bem ao interior do tubo.
DECORAÇÃO
O que costumas fazer aos papeis de embrulho quando te dão uma prenda? Eu costumava utilizá-los para forrar os livros da escola. Se tiveres algum guardado, podes fazer tirinhas e enrolá-las à volta do tubo. Como sempre, estou a dar-te uma sugestão. Dizem que gostos não se discutem… embora eu não concorde.
COMO TOCAR
A técnica de soprar numa flauta, é a seguinte: tenta soprar dizendo “tu”. Ao movimentares o êmbolo vais obtendo uma sequência de notas musicais. Quanto mais dentro estiver o tubo, mais aguda é a nota. Normalmente os adultos, não acham muita graça a estes diálogos com os pássaros. Não te importes… quando o fores, vai reagir da mesma maneira. Dizem que são os conflitos de gerações. Enquanto puderes, brinca. Não queiras ser um adulto, feito à pressa.

ROUXINOL


Tradicionalmente, o ROUXINOL é de barro e está relacionado com a indústria oleira de Barcelos. No entanto, ele aparece em Trás-os-Montes e nas Beiras. Um facto curioso é o aparecimento deste instrumento nas Festas de Junho em Lisboa, à venda em mercados nocturnos, juntamente com manjericos. Também conhecidos por ASSOBIOS DE ÁGUA, eram e ainda são pintados com cores garridas. Como levam água no interior, o silvo produzido pelo apito faz agitar a água, modulando a nota, lembrando o gorjear de um pássaro.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Garrafa de plástico com tampa de rosca, tubo de plástico (do tipo PVC) e uma pequena rolha
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serrote cabo de faca, canivete e lixa nº 150
CONSTRUÇÃO

Se já construíste a flauta de êmbolo, com facilidade vais fazer o assobio feito em tubo de plástico. O comprimento deste, depende da altura da garrafa. No entanto fica com uma ideia aproximada, de que o tubo deve sair cerca de 5 cm fora da rolha e o final deve ficar a cerca de 1 cm do fundo. A garrafa deve ter um orifício, com cerca de 1 cm de diâmetro junto ao gargalo destinado à saída do ar, quando sopras. Se colocares na garrafa cerca de 5 cm de altura de água, quando soprares no apito, ouvirás um som muito parecido ao chilrear de um pássaro. Quando com o canivete fizeres um furo na rolha da garrafa, para que nele possa entrar o apito, tem o cuidado de o fazeres bem justo ao tubo. O ar sai por aí e o silvo não é tão bonito.
DECORAÇÃO
Tradicionalmente o ROUXINOL era pintado com cores garridas, como o amarelo, o verde e o vermelho. Mas tenho a certeza de que tu vais tratar bem o teu ROUXINOL. Sabes, é muito feio tratar mal os animais. Até há adultos que abandonam os cães e os gatos, só porque querem ter férias, sem tratar deles.
COMO TOCAR
Fazer barulho com o teu rouxinol é fácil, mas imitar um bom chilreado, tem a sua arte. Porque o saber está no soprar. Quando fores passear, com os teus pais ou amigos, presta atenção aos sons que te rodeiam e logo encontrarás o chilrear de um pássaro. Se além do passeio, houver pic-nic, não te esqueças, de que o lixo não é para lá ficar

FLAUTA DE PÃ

FLAUTA DE PÃ ou Flauta de Amolador é um instrumento com grandes tradições em Portugal. O amolador fazia-se anunciar ao som da sua flauta, correndo a escala musical, do grave para o agudo e vice-versa, com uns floreados pelo meio. Era a publicidade da época. Porque além de amolar facas, “tisoiras” e consertar panelas, ele também arranjava guarda-chuvas. O povo da aldeia, quando ouvia ao longe o som da sua FLAUTA DE PÃ, dizia … vai chover! É um instrumento muito antigo. Já os Romanos e os Gregos o fabricavam e tocavam. Ainda hoje esta Flauta é conhecida em todo o Mundo. Na Birmânia é um dos instrumentos populares mais importantes, onde é conhecido por “NAÚRE” e no Peru existem Flautas de Pã com 2 metros de altura. Para que não tenhas de comprar um escadote, aquela que vais construir é … muito mais pequena.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
1 metro de tubo PVC, 8 rolhas de cortiça, cerca de 20 cm de cana e 2 metros de fio de lã
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serrote para ferro, lima paralela para ferro, canivete e lixa nº 150
EXECUÇÃO

As canas, são o material escolhido para o fabrico deste instrumento. Em Portugal, não é fácil encontrar boas canas, para a sua construção. A alternativa que te deixo, é a do tubo de plástico. Para iniciares a construção, vais cortar o tubo em 8 bocados com alturas diferentes. Ao fazeres estes cortes, não confundas o ” ar da serra “, com os cuidados ao serrar. Os tubos maiores produzem um som mais grave e os menores mais agudo. Para que tenham uma sonoridade bonita e cristalina, eles devem ser bem fechados num dos lados. A altura dos oito tubos é: 16,5;15;14;13;12;11;10;9 cm. A operação de corte deve ser seguida do bolear do tubo, com a lima e depois com a lixa, uma vez que para tocares esta flauta vais ter de encostar o tubo, aos lábios e se o tubo estiver rugoso podes aleijar-te. Agora coloca uma rolha em cada um dos tubos. Pede auxílio ao teu professor de música para afinares correctamente estas notas. A afinação faz-se subindo ou descendo a rolha no interior do tubo; depois de teres as 8 notas afinadas vais juntá-los, com o auxílio de tiras de cana e corda ou fio de lã.
DECORAÇÃO
O atar dos tubos com lã de várias cores dá um aspecto alegre à FLAUTA DE PÃ. Mas alegria vais tu sentir, quando começares a tocar as tuas modinhas. Diz um provérbio chinês, que casa onde exista música, a família é alegre e tranquila.
COMO TOCAR
Ao princípio pode parecer-te complicado, mas logo lhe apanhas o jeito. Encosta os lábios a um só tubo e sopra com força. Primeiro começa por fazer escalas ascendentes (dó,ré,mi,fá,sol,lá,si,dó) e depois descendentes (do agudo para o grave). Passados poucos dias, vais ser capaz de tocar algumas modinhas. Saber tocar bem esta flauta, é treinar todos os dias, porque ninguém nasce ensinado. A propósito de ensinar: não te esqueças de ensinar os teus amigos a construir uma FLAUTA DE PÃ, depois da tua estar pronta . Se a união faz a força, faz um conjunto de flautas com os teus amigos.

METALOFONE

Sabes por é que chamei a este instrumento musical METALOFONE e não XILOFONE? É que num xilofone o material vibrante é a madeira. A palavra xilofone vem do grego (xylon, madeira e phone, som). Os xilofones africanos são muito bonitos, tanto na sonoridade como no aspecto. São conhecidos por MARIMBAS. Além do elemento vibratório, réguas de madeira rija, o som é ampliado por cabaças, que funcionam como caixas de ressonância. O seu país de origem é o Oriente. Durante as cruzadas, espalharam-se por todo o Mundo. Como cabaças e madeira rija, não abundam e são caras o melhor é procurar garrafas de plástico, que vão funcionar como caixas de ressonância e um bocado de tubo de ferro de um carrinho de bebé, abandonado por falta de espaço ou porque o seu ocupante cresceu e agora quer um carro com motor.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Uma garrafa de água de 1,5 litros, 2 mais pequenas, espuma de nylon, tubo de ferro e pau de vassoura velha
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serra para ferro, canivete, lima paralela para ferro e cola de contacto
EXECUÇÃO

Começa por construir o suporte dos diversos tubos (no total oito). Na garrafa maior abre uma fenda longitudinal, ou seja ao correr da garrafa, com a largura de 6 cm. Cola por baixo desta, as duas mais pequenas. Junto à abertura da garrafa maior, cola bocadinhos de espuma de nylon, que têm por função segurar e separar os tubos de metal. Vamos agora serrar os 8 tubos. Começa por serrar um com 10 cm de comprimento e verifica qual é a nota mais próxima do som que dá quando percutido. Como na flauta quanto maiores, mais grave é o som. Assim para afinares uma nota tens de cortar pequenos anéis, com cerca de 1mm, até obteres uma afinação exacta. O cabo de uma vassoura velha serve muito bem de baqueta. As garrafas pequenas servem para guardar os tubos, quando transportares o METALOFONE. Se quiseres que o METALOFONE afine bem, conta com umas boas horas a cortar tubos.
DECORAÇÃO
Lá porque demoraste muito tempo nas afinações, aprende a terminar aquilo que começas. Se tens acompanhado o livro, já tens uma colecção de 22 instrumentos. Esmera-te na decoração deste.
COMO TOCAR
Segue os exemplos da FLAUTA DE PÃ. Primeiro escalas, depois pequenas melodias que possam ser tocadas com a extinção de uma oitava

VIOLÃO

Se sabes o que é um violão e olhares para a fotografia anexa, logo chegarás à conclusão, que as semelhanças são poucas. Mas no dizer do poeta, o sonho é uma constante da vida. Tinha cerca de 11 anos, quando o meu pai me ofereceu a primeira viola. Em breve, formei um conjunto, onde a imaginação e a falta de dinheiro, davam asas à minha criatividade. Tudo servia para ser transformado em instrumento musical. Como curiosidade, a palavra VIOLÃO, aparece em português, para distinguir a guitarra clássica (violão) das violas mais pequenas, conhecidas por violas de arame, como a BRAGUESA, CAMPANIÇA, etc.. O documento mais importante escrito, sobre o antepassado mais directo do violão, a vihuela, data de 1555 e foi escrito por Juan Bermudo.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Uma grande caixa de cartão, ripa de pinho com 1x 0,4 x 0,2 metro, 2 m de arame, 3 camarões, 3 pregos, uma carica, uma caneta de feltro velha e arame de aço ou 3 “mi” de aço para violão.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Serrote cabo de faca, canivete, compasso, martelo, alicate, furador, grosa de meia cana, lixa nº150 e cola de contacto.
CONSTRUÇÃO

Primeiro começas por preparar a tampa da caixa. Com um compasso desenhas duas circunferências e com o auxílio do canivete, abres os buracos. O teu violão tem duas bocas, é de muito alimento. Depois fazes o aperfeiçoamento com a grosa e a lixa. Cola e prega a ripa de madeira, bem na parte central da tampa. Espalma uma carica e prega-a no fundo onde encosta a ripa. Cola toda esta estrutura à parte de baixo da caixa de cartão. Coloca na parte superior da tábua os 3 camarões destinados a esticarem as cordas. Se pretendes que o teu violão tenha uma ESCALA TEMPERADA, (uma escala dividida em meios tons), que é obtida pelas barrinhas de metal, chamados trastos ou trastes, então precisas de arranjar uma bitola. Tiras uma fotocópia à escala de um violão. A ESCALA é uma parte do VIOLÃO, onde se colocam as barrinhas de metal – os trastos – sobre a qual passam as cordas. Recortas essa escala, que vai servir de bitola para, com o serrote cabo de faca, fazeres pequenos rasgos, que vão servir de guia ao arame. A função deste arame é dividir a escala (a ripa de pinho ) em meios tons, isto é servir de trastos. Finalmente colocas as 3 cordas de aço. O VIOLÃO afina do agudo para o grave da seguinte maneira: MI, SI, SOL, RÉ, LÁ, MI (bordão). Como o teu violão já tem duas bocas, tem menos cordas. Assim, podes utilizar só as três primeiras notas da afinação MI, SI, SOL. As cordas devem passar por cima do cavalete (caneta de feltro cortada ao meio), sendo rigorosa a posição deste sobre o tampo da caixa de cartão. A distância da pestana (primeiro arame onde a corda se apoia) ao 12º traste tem que ser rigorosamente igual, à distância do 12º traste ao cavalete. Nos violões, a pestana é de plástico ou osso.
DECORAÇÃO
Muitos são os guitarristas (no teu caso violistas) que personalizam o instrumento, inclusive dando-lhe um nome humano. Um famoso guitarrista, tem uma viola eléctrica, com o nome de Lucille. Se observares com atenção as revistas de música, logo encontrarás ideias para a decoração do VIOLÃO.
COMO TOCAR
O VIOLÃO toca-se, pisando as cordas com a ponta dos dedos da mão esquerda e com uma palheta (pequeno triângulo de plástico), na mão direita bates a respectiva corda. Se fores canhoto, inverte tudo o que acabaste de ler. Se a experiência te agradou, passa da brincadeira à acção. Se puderes, inscreve-te numa escola de música ou tenta aprender com um amigo. Nunca foi o dinheiro que impediu alguém de aprender, porque a força de vontade arrasa montanhas.

VIDROFONE

A primeira vez que vi e ouvi tocar, um instrumento parecido com este, foi num CIRCO, ainda usava calções e a tábua onde estava sentado, devia ser ortopédica, devido à dureza que imprimia ao meu rabiosque. Tinha um grande suporte em ferro cromado e, penso eu, uma extensão cromática de duas oitavas ou seja 24 notas. Uma escala cromática tem 12 notas, as 7 naturais de Dó a Si e os acidentes, vulgarmente conhecidos por sustenidos, que são 5 (as teclas pretas do piano, numa oitava). Nem queiras saber a confusão que me fez o facto de garrafas iguais darem sons diferentes. Depois toda elas eram muito coloridas e reflectiam as luzes dos projectores, dando-lhe um ar mágico. E pensando para com os meus botões… mágico… deve ser isso, isto é, mais um truque de ilusionismo. Mas não era, mais tarde, descobri o segredo que vou partilhar contigo.
MATERIAL DE CONSTRUÇÃO
Réguas de madeira, para o suporte, 5 garrafas de vidro, cordel, 5 rolhas novas, 5 camarões e um martelo de brincar.
FERRAMENTAS E ACESSÓRIOS
Uma tesoura, um furador, um canivete, um berbequim com broca de 3 mm, um martelo e cola de contacto.
CONSTRUÇÃO

Este vidrofone pode ter ou não as garrafas apoiadas. Se quiseres podes imaginar um suporte de madeira, baseado na figura anexa. Para isso tens de furar as rolhas com a broca de 3mm (cuidado se utilizares um berbequim eléctrico, porque as rolhas esfarelam-se com muita facilidade. Se puderes utiliza um berbequim manual (é menos perigoso e não esfarela tanto a rolha). Este furo destina-se à passagem do cordel, para que possas pendurar a garrafa, depois de colocares a rolha no gargalo. Vamos agora deslindar o truque de afinar as garrafas. Colocas água da torneira em todas elas. Com um martelo de brincar ou simplesmente com um pau, bates numa delas e tenta ouvir a nota obtida. Para isso necessitas de ter um instrumento correctamente afinado que te vai servir de termo de comparação. Se tiveres um afinador electrónico, mais correcta fica a afinação. Outra ideia é pedires ajuda ao teu professor de música ou a um amigo (amiga) teu que tenha um ouvido musical já educado. Depois com o auxílio de uma palhinha vais retirando água até obteres a nota desejada. É aqui que está o truque. Quanto menos água, mais aguda é a nota. Se quiseres dar cor à água, utiliza anilinas. Depois de cada uma das garrafas afinada, vais colocar as rolhas, para que o líquido não saia. Perder líquido quer dizer que essa garrafa ficou desafinada. Se utilizares rolhas atravessadas por um cordel, depois de as colocares nas garrafas, aplica um pouco de cola de contacto sobre a rolha, que vai ter a função de vedante, para que o líquido não saia.
DECORAÇÃO
Não coloques autocolantes nas garrafas. Eles vão tirar o brilho das notas musicais. No entanto se construíres um suporte de madeira, podes dar asas à tua imaginação. Este instrumento em grande, era tocado pelos palhaços do circo. Aqui está uma maneira, de prestares uma homenagem a estes homens, que têm como profissão, fazer-te rir. E a eles, será que lhes apetece rir? As pessoas gostam muito de ir ao circo, durante a época natalícia. Será que o palhaço, não come durante o resto do ano?
COMO TOCAR
Este instrumento não é aconselhado a nervosos, caso contrário, em vez de notas musicais temos cacos de vidro. Como só tem 5 notas, as melodias mais complicadas não poderão ser executadas neste instrumento. Mas se assim o desejares, podes aumentar o número de garrafas e como é lógico, as notas musicais.
Se conseguiste fazer todos os instrumentos, parabéns. Portugal precisa de músicos que defendam o nosso património musical. Aprende a ter garbo naquilo que é português. Afinal estás a proteger aquilo que também te pertence. Se gostaste de ler este livro e de fazer todos estes instrumentos, obrigado, ele foi elaborado especificamente para ti. Mas se puderes, não te esqueças de partilhar os teus conhecimentos, com os teus amigos e amigas.

Chocalho de lata de alumínio
Você vai precisar:
01 lata de alumínio
Semente de feijão, milho, arroz ou pedrinhas
Fita adesiva
Modo de fazer:
Você pode enfeitar seu chocalho com figuras que você imprime e cola. Ou pode pintar sua lata com tinta plástica.
Encha sua lata com a semente que você tiver ou pedrinhas.
Cada semente fará um barulho diferente e você pode fazer vários chocalhos conseguir diversos sons.
Vede o buraco da latinha com fita adesiva e cole uma figura por cima para dar um acabamento legal.

Flauta de Papelão
Você vai precisar:
01 tubo grande de papelão – use o tubo vazio de papel alumínio ou tubo de filme de PVC aqueles de embrulhar comida.
Um pedaço de papel vegetal
Elástico ou fita adesiva
Modo de fazer:
Fure o tubo com lápis ou recorte os furos, mas cuidado: se for usar alguma coisa que corte, peça ajuda para um adulto, ok?
Prenda o pedaço de papel vegetal em uma das extremidades com elástico ou fita adesiva.
Toque a flauta soprando pelo lado que ficou aberto e fechando e abrindo os furos com os dedos

Violão de Caixa de Sapatos
Você vai precisar:
01 caixa de sapatos
06 elásticos
Fita adesiva
Modo de fazer:
Recorte uma abertura na tampa da caixa de sapatos.
Prenda a tampa com fita adesiva.
Coloque os 06 elásticos no centro da caixa, sobre o buraco, conforme a figura acima e divirta-se!

Tambor de Pote Plástico ou Lata
Você vai precisar:
01 pote plástico ou 01 lata com tampa plástica
Barbante ou Corda
Modo de fazer:
Enfeite seu pote ou lata. Você pode imprimir um desenho
de seu personagem preferido e colar.
Faça 2 furos no pote ou lata, passe o barbante e amarre por dentro.
Pendure no pescoço e toque com uma colher ou
pedaço de pau (use um “rashi” – talher de comida japonesa).

As Maracas

Material para a construção:

. 1 garrafa de iogurte com tampa;
. Massa, arroz, areia seca, feijão, grão (qualquer um destes materiais).
Modo de construção:
1. Lava e seca a garrafa de iogurte;
2. Coloca lá dentro a massa ou qualquer um dos outros materiais;
3. Coloca-lhe a tampa.
. Aí tens a tua maraca.
Material para a decoração:

. Copo de iogurte de plástico;
. Cartolinas de várias cores;
. Marcadores de várias cores;
. Cola e fita-isoladora;
. (1 tesoura).
Proposta de decoração:

1. Lava e seca o copo de iogurte;
2. Corta um rectângulo de cartolina com o comprimento um bocadinho maior do que o perímetro do copo e a largura igual à altura;
3. Põe cola num dos lados do rectângulo;
4. Cola-o à volta do copo de iogurte, unindo as extremidades;
5. Passa a fita-isoladora à volta das extremidades da cartolina para a fixares aos lados do copo;
6. Desenha na cartolina um círculo com a base do copo;
7. Corta-o e cola-o na base do copo;
8. Corta outro rectângulo de cartolina com o comprimento um bocadinho maior do que o perímetro da garrafa e a largura igual à altura;
9. Põe cola num dos lados do rectângulo;
10. Cola-o à volta da garrafa de iogurte, unindo as extremidades;
11. Passa a fita-isoladora na base à volta das extremidades da cartolina para a fixares aos lados da garrafa;
12. Desenha, com os marcadores, nesta última parte que colaste, uma cara.

Os chincalhos

Material para a construção:

. 6 caricas;
. 2 pregos;
. 1 tábua de madeira;
. (1 martelo).
Modo de construção:
1. Tira o plástico das caricas;
2. Pede a um adulto que as espalme;
3. Volta a pedir-lhe que, com um prego, faça um furo no centro de cada carica;
4. Enfia três caricas em cada prego;
5. Pede novamente a um adulto que pregue os dois pregos numa das extremidades da tábua, um por baixo do outro.
. Aí tens o teu chincalho.
Material para a decoração:

. Fita-isoladora de várias cores;
Proposta de decoração:
1. Passa duas ou três tiras de fita-isoladora à volta da tábua em forma de espiral;
2. Passa uma tira de fita-isoladora doutra cor à volta de cada uma das extremidades da tábua para fixares as outras tiras em espiral.

Os tambores com baquetas

Material para a construção:

. 1 copo de iogurte de vidro;
. 1 balão;
. 2 paus de espetada;
. 1 pedacinho de pano de veludo ou lã;
. Cola e fita-isoladora;
. (1 tesoura).
Material para a decoração:
. Fita-isoladora de várias cores;
Proposta de decoração:
1. Passa uma ou duas tiras de fita-isoladora à volta de cada uma das extremidades do copo.
Modo de construção:
1. Lava e seca o copo de iogurte;
2. Corta o balão ao meio;
3. Coloca a parte que enche na boca do copo;
4. Passa a fita-isoladora na extremidade do balão para o fixares aos lados do copo.
. Aí tens o teu tambor.

5. Corta duas tiras de pano em forma de triângulo;
6. Põe cola num dos lados das tiras de pano;
7. Enrola a tira de pano no pau de espetada;
8. Faz a mesma coisa no outro pau.
. Aí tens as tuas baquetas.

As flautas de Pã

Material para a construção:

. 4 ou 5 pedacinhos de tubo PVC;
. 2 pedacinhos de cartolina;
. 1 ou 2 rolhas de cortiça;
. Cola e fita-cola;
. (1 x-acto).
Material para a decoração:
. Fita-isoladora de várias cores;
Proposta de decoração:
1. Antes de colocares os tubos uns ao lado dos outros e de lhes colares as cartolinas, passa à volta de cada um deles duas os três tiras de fita-isoladora em forma de espiral.
Modo de construção:
1. Pede a um adulto que com um X-acto corte as rolhas de cortiça com o diâmetro do interior do tubo;
2. Coloca uma em cada pedacinho de tubo;
3. Coloca os pedacinhos de tubo ao lado uns dos outros;.
4. Põe cola num dos lados das cartolinas;
5. Cola-as aos tubos;
6. Passa a fita-cola à volta das cartolinas e dos tubos para estes não se soltarem.
. Aí tens a tua flauta.

As clavas

Material para a construção:

. 1 cabo de vassoura;
. (1 serra).
Modo de construção:
1. Pede a um adulto que serre dois pedacinhos do cabo de vassoura.
. Aí tens as tuas clavas.
Material para a decoração:

. Fita-isoladora de várias cores;
. 2 pionaises;
. Alguma lã;
. (1 tesoura).
Proposta de decoração:
1. Passa duas ou três tiras de fita-isoladora à volta de cada um dos pedacinhos do cabo da vassoura em forma de espiral;
2. Corta um fio com cerca de 5/10 cm. de comprimento e coloca-o na tua mesa de trabalho;
3. Volta a pegar na lã e enrola uma parte à volta da mão de forma a cobrires completamente os dedos;
4. Antes de tirares a lã da mão corta com a tesoura a parte junto ao dedo mínimo, segurando com o polegar a parte oposta junto ao dedo indicador;
5. Pega no fio que cortaste antes e ata os outros fios que seguras na mão (no meio dos fios, ou seja, na parte entre o polegar e o indicador);
6. Pega agora num pionaise e aplica-o na base de um dos pedacinhos do cabo da vassoura, passando pelo nó que deste para atar a lã;
7. Faz a mesma coisa no outro pedacinho do cabo da vassoura.

PROJETO Paul Klee


1) A música e a pintura sempre estiveram ao lado de Paul Klee. Dessa maneira, torna-se impossível “ler” as suas obras sem relacioná-las com a música. Ela embalava suas fantasias, sendo “seu surrealismo” voltado para seus sonhos poéticos, não se integrando à contemporaneidade musical da época (velocidade).
A) Proposta em sala de aula
O arte-educador poderá selecionar trechos do desenho animado Fantasia, de Walt Disney, em que aparecem representações visuais de obras musicais de compositores como Bach, Tchaikovsky, Ducas, Stravinsky, Beethoven, Schubert e outros. Ao passar esses trechos do filme, o professor estará sensibilizando o aluno quanto ao plano em que Klee trabalhava suas emoções, juntando a audição com o processo visual. O professor conduzirá seus alunos a perceber a harmonia e a atmosfera que compõem a musicalidade e a ingenuidade pueril das obras de Klee.
B) Vivenciando a proposta em sala de aula
Nessa etapa do trabalho, o professor colocará como fundo musical trechos selecionados das composições musicais que apareceram na etapa anterior e pedirá aos alunos que, ao ouvi-los, identifiquem no livro sobre Paul Klee obras que apresentem uma maior “musicalidade”. O professor poderá estabelecer alguns critérios com seus alunos e trabalhar com a livre associação de idéias, tentando fazer uma listagem de palavras que o aluno extrairá da observação das obras selecionadas (como por exemplo leveza, harmonia, linha, cor, forma, magia, fantasia etc.) dando um maior enfoque às palavras que traduzirem o sonho imaginário e o realismo mágico encontrados na personalidade artística de Klee.
C) Conclusão da proposta
Sugestão de material:
papel canson
aquarela
pincéis
O arte-educador poderá pedir a seus alunos que elaborem uma composição visual por meio de ressonâncias musicais – ecos de sons musicais gravados na memória – aplicando apenas o sentido de associação com os objetos e trabalhando com as reservas da imaginação e das lembranças (subconsciente).


2) “Não somente Klee utilizava as cores do círculo cromático, como todas as nuanças, todas as analogias melódicas imagináveis, mas ainda faz voltar à sua paleta as tonalidades marrom quente e cinza frio. E eis aí a forma geométrica simples também justificada pela cor: os contornos geométricos simples dão à cor uma sonoridade mais pura – ainda mais, para se poderem organizar melodicamente,
as cores exigem um ritmo de superfícies geométricas simples”
(Schmidt, p. 108).
A) Proposta em sala de aula
O professor deverá pedir a seus alunos que selecionem todos os títulos das obras de Klee contidos no livro. Após essa seleção, que deverá ser feita por escrito, o arte-educador deverá pedir a seus alunos que criem um poema utilizando a sonoridade e os sentimentos contidos nas palavras encontradas. É importante lembrar a influência de Freud na obra de Klee.
B) Vivenciando a proposta em sala de aula
Para tornar essa proposta mais lúdica, o arte-educador poderá usar a receita do poema dadaísta, ou utilizar a linha poética do próprio aluno.
Receita do Poema Dadaísta
- Pegue um jornal.
- Pegue a tesoura.
- Escolha no jornal um artigo do tamanho que você deseja dar a seu poema.
- Recorte o artigo.
- Recorte em seguida com atenção algumas palavras que formam esse artigo e coloque-as num saco.
- Agite suavemente.
- Tire em seguida cada pedaço, um após o outro.
- Copie conscienciosamente na ordem em que as palavras são tiradas do saco.
- O poema se parecerá com você.
- E ei-lo um escritor infinitamente original e de uma sensibilidade graciosa, ainda que incompreendido do público.

C) Produção plástica
O professor deverá pedir a seus alunos que selecionem as técnicas utilizadas por Klee e que adaptem uma delas para ilustrar o seu trabalho.
Sugestão de materiais:
cartão, tela, papel de carta, papéis em geral (para suporte)
Técnicas:
aquarela, óleo, lápis, nanquim, gesso, tecido (musselina), malha de arame, linoleogravura.

3) O professor poderá trabalhar com a obra de Klee Ad Parnassum (o título indica morada de Apolo e das musas), de Joseph Fux, em que, por meio da música, o aluno liberará suas emoções e sentimentos e criará desenhos pela elaboração de sons variados.
A) Desenvolvimento da atividade prática
O arte-educador poderá colocar uma música de fundo para criar uma atmosfera mais envolvente. Sugerimos que o professor escolha uma das músicas do disco (fita cassete ou CD) Concerto para uma voz (Saint-Preux).
a) Etapa de sensibilização
No primeiro momento poderá pedir a seus alunos que anotem suas idéias, emoções e sensações, após observação da obra.
b) Etapa de descrição
Por meio da observação, o aluno responderá se a obra contém:

( ) linhas ( ) ângulos ( ) transparência
( ) cores ( ) formas ( ) número
( ) manchas ( ) planos ( ) letras
( ) figuras ( ) movimento ( ) texturas

c) Etapa de análise linear e figurativa
Passado o processo de descrição:
- análise da obra na sua estrutura linear:

( ) retas ( ) horizontais ( ) intercaladas
( ) contínuas ( ) verticais ( ) interrompidas
( ) inclinadas ( ) curvas ( ) grossas
( ) sobrepostas

- análise da obra quanto à forma:

( ) círculo ( ) quadrado ( ) retângulo
( ) triângulo ( ) oval ( ) trapézio


d) Etapa de finalização
Aproveitando as sensações e o envolvimento dos alunos com a pintura de Klee, o arte-educador poderá propor-lhes a elaboração de uma bandinha, dividindo entre os alunos a tarefa de fazer instrumentos musicais com sucata (Jeandot: 1990). Depois, a classe será dividida em duas turmas: num primeiro momento, uma turma tocará a sua composição musical e a outra fará um desenho ilustrando os sons apresentados. Depois o professor inverterá os papéis dos grupos.
B) Conclusão da atividade prática
Sugestões de atividades:
Fazer um desenho utilizando elementos visuais que descobriu na obra analisada durante a atividade.
Escrever um pequeno texto ou um poema sobre a obra ou sobre Paul Klee.
Fazer uma composição plástica utilizando a colagem de vários materiais como letras, palavras, números etc.

4) O professor pode fazer a interpretação da obra O peixe dourado
A) Proposta em sala de aula
Num primeiro momento, o arte-educador poderá pedir a seus alunos que anotem suas idéias, emoções e sensações, após observação da obra O peixe dourado (se houver a possibilidade de mostrar aos alunos uma reprodução maior que a do livro, o resultado do trabalho será melhor).
B) Interpretando a obra O peixe dourado
O aluno já sentiu, descreveu e analisou a obra. Para se fazer a interpretação, pode-se colocar na lousa algumas perguntas, para que ele escolha apenas uma, respondendo-a por escrito.
C) Conclusão da proposta

Passadas as etapas A e B, o aluno já terá condições de interferir na obra. Pela observação de seu mundo, o aluno será o criador de uma nova obra por meio da ressonância de suas emoções e idéias, que fruíram durante as etapas anteriores, elaborando um desenho que utiliza os elementos visuais que descobriu na obra analisada.
5) O professor poderá sugerir a seus alunos que leiam o livro Som, de Brenda Walpole, Melhoramentos.
6) Num trabalho conjunto com a disciplina Arte-Educação, os alunos poderão ouvir a obra Pedro e o lobo, do compositor russo Sergei Prokofiev, cujas personagens são instrumentos, e ilustrar, isto é, fazer um livro desenhando os personagens e o cenário pelas imagens visuais que a música sugeriu.
7) Juntamente com o professor de Arte-Educação, o professor de Ciências poderá fazer a bandinha proposta no exercício 3. fig 27

Referência

http://pwp.netcabo.pt/jose-lucio/Pagina2/Pag2.htm
http://literatura.moderna.com.br/literatura/arte/icones/klee/ativi
http://www.ecoviver.com.br/default.asp?id=6a
http://ecoamigos.wordpress.com/2007/11/02/sucata-que-vira-brinquedo-recicloteca-e-outras-ideias-legais/
http://clientes.netvisao.pt/fmm65b/textos/construcao.htm#maracas

Tratado de Tordesilhas.

Sugestão da Professora Marisa Matias: Tratado de Tordesilhas para crianças de 3ª e 4ª séries.

3ª SÉRIE


O Tratado de Tordesilhas foi um Tratado assinado em 1494, na cidade de Tordesilhas na Espanha, e foi assinado por Portugal e Espanha para evitar mais conflitos que prejudicassem ambas as partes. Esse Tratado foi assinado por Isabel de Castela e seu marido Fernando de Castela. O Tratado delimitava as terras de Portugal e Espanha, sendo que Pedro Álvares Cabral recebeu a ordem de demarcar as terras que pertenciam á Portugal. Esse Tratado evitou guerras entre esses povos. O Tratado delimitou uma linha imaginária nas terras, e essa linha hoje está exposta em qualquer mapa, dividindo essas terras. Portugal tomou posse das terras que estivessem à 370 léguas das ilhas de Cabo Verde, sendo que nesses limites incluiu o litoral brasileiro.

O Tratado de Tordesilhas, nome designado por ter sido assinado na povoação castelhana de Tordesilhas, foi assinado em 7 de Junho de 1494 pela Castela (parte da atual Espanha) e por Portugal, ele estabelecia limites dos territórios descobertos chamados “Novo Mundo” entre os dois países (as duas potências marítimas da época) durante a expansão marítima.

O Tratado de Tordesilhas dividia o “novo mundo” em duas partes, a partir de um meridiano 370 léguas a oeste do arquipélago de Cabo Verde, as terras as leste pertenciam a Portugal e as terras ao oeste da linha pertenciam à Espanha.

Porque o Tratado de Tordesilhas foi assinado?

Antes mesmo da descoberta de novas terras, ou do chamado “Novo Mundo”, Portugal e a Espanha acirraram uma disputa em 1492, com os conhecimentos do navegante genovês Cristóvão Colombo, do descobrimento da América, a serviço da coroa espanhola, a Espanha imaginava ter alcançado as Índias e queria garantir seu monopólio de sua exploração.
Já os portugueses desejavam manter e assegurar seu monopólio sobre as rotas marítimas no sul do Atlântico e também a posse das terras que já suspeitavam existir a oeste do oceano atlântico.

Assim, que Cristóvão Colombo descobriu a América, os espanhóis pediram a intervenção do papa, que deu seu parecer em favor à Espanha.
Portugal, não aceitou a decisão e ameaçou entrar em guerra contra os espanhóis, após duras negociações, o Tratado de Tordesilhas foi assinado.

O Tratado de Tordesilhas permaneceu válido até 1750, quando os portugueses começaram a avançar (descumprir o Tratado de Tordesilhas) para terras a oeste, daí então passou a vigorar o princípio que a terra pertencia a quem a ocupasse.

TRATADO DE TORDESILHAS


Em 7 de junho de 1494, em uma tentativa de vencer um longo período de conflitos, as cortes de Portugal e de Espanha firmaram o Tratado de Tordesilhas, que definia critérios e limites para a posse dos territórios a serem descobertos pelos dois países no Novo Mundo.

O rei Dom João II, conhecido como o “Príncipe Perfeito”, com visão política à frente de seu tempo e grande habilidade diplomática, não aceitou todas as condições da Espanha, e conseguiu estender a favor de Portugal, a linha divisória que definiu as áreas de influência de portugueses e castelhanos no vasto mundo ainda com grande parte por descobrir.

Durante toda a década de 80, a grande questão foi em que sentido deveria ser passada a linha divisória imaginária. Se no horizontal, como queriam os portugueses, ou no vertical, reivindicação dos Espanhóis. O Tratado de Alcáçovas-Toledo, assinado em 1479-80, refletia de certa forma o desejo de Portugal. Pelo acordo inicial, pertenceriam à Espanha todas as terras encontradas ao norte das Ilhas Canárias. Foi o primeiro tratado do gênero que regulamentava a posse de terras ainda não descobertas. A Portugal interessava basicamente garantir direitos sobre a parte sul do Mar Oceano, na presunção, que se revelou acertada, de que por ali se conseguiria a passagem para as Índias.

Bartolomeu Dias convenceu Dom João II de que era mais fácil alcançar as Índias pelo sul contornando a África, Cristóvão Colombo, contrariado seguiu para Espanha, onde conseguiu financiamento para sua teoria contrária, a de chegar as Índias navegando em direção ao poente, contornando o mundo. As descobertas de Colombo provocaram então uma reviravolta na divisão do mundo a qual havia sido feita até então.

Pelo tratado de Alcáçovas em vigor, as ilhas estavam em território português, já que se situavam ao sul das Canárias. Consciente disso, Dom João II reivindicou a posse das terras. Os reis da Espanha contra-atacaram usando sua influência no Vaticano. Então o papa espanhol Alexandre VI, que devia favores ao rei Fernando de Aragão, emitiu dois documentos, as chamadas bulas Inter-Coetera I e II. Elas dividiam as áreas de influência, com um claro favorecimento a seus conterrâneos. A segunda bula alexandrina estabelecia uma linha vertical a 100 léguas das Canárias como nova demarcação divisória do mundo. Este tipo de divisão irritou a outros países, a exemplo da França. Tal divisão do mundo fez com que o rei Luís XII comentasse: “Em que artigo de seu testamento Adão repartiu a Terra entre portugueses e espanhóis?”.

Dom João II mais uma vez não se dobrou. Continuou sua estratégia de expressar o descontentamento de Portugal. Preparou-se então para uma possível guerra e se aproximou da França, em disputa com a Espanha. De tanto pressionar, a Espanha aceitou negociações diretas, retomadas em 1494, quando Dom João fez sua reivindicação: concordava com a substituição da linha horizontal pela vertical, desde que este se situasse a 370 léguas do arquipélago de Cabo Verde. A justificativa foi a de que era impossível contornar a África em direção das Índias fazendo navegação costeira, era necessário um espaço de manobra para as naus. A Espanha acabou assinando o tratado graças a algumas compensações dadas por Portugal e ao relatório de Cristóvão Colombo, que voltava de sua segunda viagem asseverando que dificilmente haveria novas terras no espaço entre 100 de 370 léguas.

Assim, o tratado foi assinado na pequena cidade de Tordesilhas, no norte da Espanha, e garantiu a Portugal a posse de todas as terras a 370 léguas a oeste de Cabo Verde, limites que incluiriam o litoral do Brasil.

TRATADO DE TORDESILHAS

Na época das grandes navegações, os europeus acreditavam que os povos não cristãos e não civilizados poderiam ser dominados e por esta razão achavam que podiam ocupar todas as terras que iam descobrindo mesmo se essas terras já tivessem dono.

Começou assim uma verdadeira disputa entre Portugal e Espanha pela ocupação de terras.

Para evitar que Portugal e Espanha brigassem pela disputa de terras, os governos desses dois países resolveram pedir ao papa que fizesse uma divisão das terras descobertas e das terras ainda por descobrir.

Em 1493, o papa Alexandre VI criou um documento chamado Bula. Nesse documento, ficava estabelecido que as terras situadas até 100 léguas a partir das ilhas de Cabo Verde seriam de Portugal e as que ficassem além dessa linha seriam da Espanha.

TRATADO DE TORDESILHAS.

Na época das grandes navegações, os europeus acreditavam que os povos não cristãos e não civilizados poderiam ser dominados e por esta razão achavam que podiam ocupar todas as terras que iam descobrindo mesmo se essas terras já tivessem dono.

Começou assim uma verdadeira disputa entre Portugal e Espanha pela ocupação de terras.

Para evitar que Portugal e Espanha brigassem pela disputa de terras, os governos desses dois países resolveram pedir ao papa que fizesse uma divisão das terras descobertas e das terras ainda por descobrir.

Em 1493, o papa Alexandre VI criou um documento chamado Bula. Nesse documento, ficava estabelecido que as terras situadas até 100 léguas a partir das ilhas de Cabo Verde seriam de Portugal e as que ficassem além dessa linha seriam da Espanha.

O medo que Portugal tinha de perder o domínio de suas conquistas foi tão grande que, por meio de forte pressão, o governo português convenceu a Espanha a aceitar a revisão dos termos da bula e assinar o Tratado de Tordesilhas (1494).

Então os limites foram alterados de 100 para 370 léguas.

De acordo com o Tratado de Tordesilhas, as terras situadas até 370 léguas a oeste de Cabo Verde pertenciam a Portugal, e as terras a oeste dessa linha pertenciam a Espanha.

O Brasil ainda não havia sido descoberto e Portugal não tinha idéia das terras que possuía. Hoje sabemos onde passava a linha de Tordesilhas: de Belém (Pará) à cidade de Laguna (Santa Catarina).

De acordo com o Tratado, boa parte do território brasileiro pertencia a Portugal, mesmo se fosse descoberto por espanhóis.

Portugueses e brasileiros não respeitaram o tratado e ocuparam as terras que seriam dos espanhóis. Foi assim que o nosso território ganhou a forma atual.

Apesar dessa invasão, os espanhóis não se defenderam, pois estavam ocupados demais com as terras que descobriram no resto da América, ao norte, a oeste e ao sul do Brasil.

Mesmo após 250 anos de descobrimento, os brasileiros continuavam avançando para o interior, não respeitando a linha de Tordesilhas. A maioria nem sabia que ela existia. E assim, terras que seriam da Espanha, forma habitadas por brasileiros.

4ª série


A Terra de Santa Cruz é nossa. Tudo graças ao saudoso rei dom João II, conhecido como “Príncipe Perfeito”, que governou o país de 1481 até sua morte, há seis anos, em 1495, em circunstâncias misteriosas. Com uma visão geopolítica à frente de seu tempo e grande habilidade diplomática, foi ele quem bateu o pé, nas conversações com a Espanha, para estender, a nosso favor, a linha divisória que definiu as áreas de influência de portugueses e castelhanos no vasto mundo ainda em grande parte por descobrir – exatamente a 370 léguas a ocidente do Arquipélago de Cabo Verde. O Tratado de Tordesilhas, assinado em 1494, reza que as terras situadas a oeste da linha pertencem aos espanhóis e as que estão a leste são de Portugal. A terra descoberta pela expedição comandada por Pedro Álvares Cabral está nesse último caso. Não fosse a persistência de dom João II, o acordo teria sido assinado nos termos propostos pelos reis Isabel e Fernando – com o meridiano a apenas 100 léguas dos Açores ou de Cabo Verde – e neste momento teríamos de nosso apenas o mar. Negociado diretamente entre Portugal e Espanha, o Tratado de Tordesilhas é o responsável pela paz entre os dois países, que estava ameaçada desde que se tornou necessário dividir o mundo como uma laranja.

Durante toda a década de 80, a grande questão foi em que sentido deveria ser passada a faca. Se no horizontal, como queriam os portugueses, ou no vertical, reivindicação dos espanhóis. O Tratado de Alcáçovas-Toledo, assinado em 1479-80, refletia, de certa forma, o desejo de Portugal. Pelo acordo inicial, pertenceriam à Espanha todas as terras encontradas ao norte das Ilhas Canárias (veja os mapas acima). Foi o primeiro tratado do gênero que regulamentava a posse de terras ainda não descobertas. A Portugal interessava basicamente garantir direitos sobre a parte sul do Mar Oceano, na presunção, que se revelou acertada, de que por ali se conseguiria a passagem para as Índias.
A abertura dessa rota de comércio tem sido a prioridade de Portugal desde os tempos do infante dom Henrique. Nos anos 80 estudavam-se duas possibilidades de chegar às Índias. Uma, pelo sul, contornando a África. A outra, navegando em direção ao poente, contornando o mundo.

Ao chegar ao Cabo da Boa Esperança, em 1488, o heróico Bartolomeu Dias convenceu dom João II de que a alternativa mais rápida era a primeira. No dia em que o navegador, em audiência com o rei, lhe explicou as vantagens dessa rota, desenhando o caminho numa carta náutica, estava no palácio outro grande marinheiro, o defensor mais ardoroso da teoria contrária: o genovês Cristóvão Colombo. A partir do momento em que dom João II se definiu pelo projeto de Bartolomeu Dias, Colombo abandonou Portugal. Foi para a Espanha, que financiou seu projeto. Em 1492, navegando na direção proposta por ele, descobriu as ilhas Fernandina, Isabela, Juana e Hispaniola. Contra todas as evidências, acreditava ter chegado ao rico Oriente, e disso convenceu os monarcas espanhóis, que passaram a empenhar seus consideráveis esforços em garantir todas as terras da banda ocidental do Mar Oceano.

O descobrimento de Colombo provocou uma reviravolta na divisão do mundo que havia sido feita até então. Por um motivo simples: pelo Tratado de Alcáçovas, em vigor até aquele momento, as ilhas estavam em território português, já que se situavam ao sul das Canárias. Consciente disso, dom João II reivindicou a posse das terras. Os reis da Espanha partiram para o contra-ataque usando a arma que tinham: sua influência no Vaticano. O papa Alexandre VI, espanhol de nascimento, deve favores ao rei Fernando de Aragão. A pedido dele e de sua intrépida mulher, a rainha Isabel de Castela, a grande patrocinadora de Colombo, o papa emitiu dois documentos, as chamadas bulas Inter-Coetera I e II. Elas dividiam as áreas de influência, com um claro favorecimento a seus conterrâneos (a partilha provocou o sarcástico comentário do rei Luís XII, da França: “Em que artigo de seu testamento Adão repartiu a Terra entre portugueses e espanhóis?” A segunda bula alexandrina estabelecia uma linha vertical a 100 léguas das Canárias como nova demarcação divisória do mundo.
Dom João II, mais uma vez, não se dobrou.

Continuou sua estratégia de expressar o descontentamento de Portugal. Preparou-se ostensivamente para uma possível guerra e se aproximou da França, em disputa com a Espanha. De tanto pressionar, a Espanha aceitou negociações diretas, retomadas em 1494, quando dom João II fez sua reivindicação: concordava com a substituição da linha horizontal pela vertical, desde que esta se situasse a 370 léguas do Arquipélago de Cabo Verde. A justificativa: devido à impossibilidade de contornar a África em direção das Índias fazendo navegação costeira, era necessário um espaço de manobra para as naus. A Espanha acabou assinando o tratado graças a algumas compensações dadas por Portugal e ao relatório de Cristóvão Colombo, que voltava de sua segunda viagem asseverando que dificilmente haveria novas terras no espaço entre 100 e 370 léguas. Assim, o tratado foi assinado na cidade espanhola de Tordesilhas, em 7 de junho. É possível que ainda haja terras por descobrir do lado espanhol da divisão, mas por enquanto Tordesilhas joga a favor de Portugal.
Quão é caridoso apontar as fraquezas de quem passa por um mau pedaço, como acontece atualmente com Cristóvão Colombo, o orgulhoso almirante do Mar Oceano.

Mas o fato é que o descobrimento feito por Pedro Álvares Cabral fornece mais uma prova de que o navegante genovês está errado: as ilhas que desbravou, sob o patrocínio da rainha Isabel de Castela, não só não têm nada a ver com as Índias como parecem ser parte de todo um novo mundo, desconhecido pelos europeus. Cumpre reconhecer os méritos de Colombo, o primeiro a sair a mar aberto nove anos atrás e, mais impressionante, voltar em segurança. Valente, teimoso e competente como poucos, ele já repetiu mais duas vezes a viagem e iniciou um processo de assentamentos no território. Persiste, no entanto, na obsessão de comprovar que as ilhas, em muito semelhantes à Terra de Santa Cruz, constituem alguma parte do Oriente descrito há dois séculos pelo aventureiro veneziano Marco Polo.

A situação delicada vivida no momento por Colombo tem menos a ver com seu engano e mais com as confusões ocorridas nos novos territórios abarcados pela bandeira espanhola. Há menos de um ano, o pioneiro desbravador do Mar Oceano, acompanhado pelos dois irmãos, foi posto a ferros e levado preso para Sevilha. A rainha Isabel já mandou soltá-lo, mas Colombo não conseguiu recuperar o posto de governador e vice-rei das Índias – sim, os espanhóis insistem na designação –, e é difícil que isso venha a acontecer. Sua administração foi um desastre. Esperando riquezas prodigiosas, os espanhóis levados para iniciar o assentamento enfrentaram doenças, fome e revoltas dos nativos, impiedosamente massacrados. Afundaram na desordem e na rebelião. Quando o interventor Francisco de Bobadilha, enviado para pôr ordem no caos, chegou a São Domingos, pendiam da forca sete corpos de espanhóis amotinados contra Colombo. O descobridor do novo mundo, preso por Bobadilha, saiu de lá debaixo de insultos. “Almirante dos mosquitos”, foi uma das ofensas mais brandas que ouviu.

Parte do tempo que deveria dedicar a controlar os temperamentais espanhóis foi dedicada pelo almirante a tentar comprovar a absurda teoria de que a maior da ilhas – chamada de Colba – da região é “o começo das Índias”. Depois de quase circundá-la completamente, ele fez todos a bordo dos três navios jurar, perante um notário, que a ilha não era ilha, sob pena de multar em 10 000 maravedis e mandar cortar a língua de quem dissesse o contrário.
A obsessão de Colombo é compreensível. Durante boa parte de sua vida, ele alimentou o ambiciosíssimo projeto de chegar às Índias navegando da Europa na direção oeste. Ele se baseava nos relatos dos antigos e nas cartas do respeitado cosmógrafo florentino Paolo Toscanelli, para quem a distância marítima entre a Europa e o Extremo Oriente era relativamente pequena.

Quem poderia supor que, no caminho, existia todo esse novo mundo? Apesar da lógica aparente, não convenceu os portugueses, entre os quais aprendeu as artes da navegação, além de ler e escrever. Tentou vender o projeto aos reis da Inglaterra e da França, sem sucesso. A muito custo, convenceu finalmente a rainha Isabel, que se sentia pressionada pelas conquistas marítimas dos parentes e rivais portugueses. No dia 3 de agosto de 1492, ele partiu, com duas caravelas, uma nau, autoconfiança inabalável e a sorte, que sempre o bafejou, dos ventos a favor. Passou dois meses no mar – um recorde nunca antes alcançado. Em 12 de outubro, às 2 horas da madrugada, um vigia gritou “Tierra!” e viram a primeira ilha, batizada de São Salvador.

Colombo voltou dessa primeira viagem coberto de glórias, que nunca mais se repetiram. Com pouco retorno financeiro até agora, as ilhas deixaram de ser novidade. O almirante, porém, não desiste. Na última e desastrosa viagem, pisou em um trecho de litoral onde nem ele, com toda a fé de ter achado um caminho para as Índias, pôde deixar de ver traços de um continente. Mas, se não são as Índias, que pedaço de terra é esse? O Paraíso Terrestre, concluiu o pio navegante. Como se sabe, nenhum ser vivo pode visitá-lo. Ao descrever seu encontro com o Éden, ficou tão exaltado que despertou dúvidas quanto a seu estado mental. Atualmente, privado do prestígio de outrora, busca, com a costumeira tenacidade, formar a frota da quarta viagem. Para onde? Para um grupo de ilhas desconhecidas nos confins do oceano, suspira a corte espanhola. Para as Índias, teima, impávido, o almirante do Mar Oceano.

Navegações Espanholas e o Tratado de Tordesilhas

Enquanto os portugueses exploravam o litoral africano indo à direção às Índias, os espanhóis lutavam para reconquistar seus territórios na península Ibérica perdidos para os árabes. O reino da Espanha demorou a ser formado pela prolongada luta entre os árabes e os espanhóis e só se formou após o casamento entre os reis católicos Fernando (do Reino de Aragão) e Isabel (do Reino de Castela) em 1469.

Fernando e Isabel lutaram contra os árabes e em 1492 expulsaram-nos da península Ibérica. A partir de então, a Espanha pôde se lanças às Grandes Navegações financiando o projeto do navegador genovês Cristóvão Colombo.
O objetivo de Colombo era atingir o Oriente navegando em direção ao Ocidente, sabendo que a Terra é arredondada atingiu as Índias dando a volta em torno do mundo. Navegava sempre para o oeste e em 12 de outubro aportou nas Bahamas onde encontrou um novo continente para os europeus: a América.

Colombo pensou que havia chegado ás Índias chamando os povos que lá encontrou de índios. Fez quatro viagens para a América. Esteve nas atuais São Domingos, Cuba e Jamaica onde permaneceu por um ano. Morreu sem saber que havia descoberto um continente que foi chamado de América em homenagem ao navegador, matemático e astrônomo Américo Vespúcio que desfez o engano de Colombo afirmando a existência de uma grande terra no meio do Atlântico.

Assim que a notícia do descobrimento chegou à Europa, os reis da Espanha e de Portugal passaram a disputar entre si a posse das terras provocando um conflito armado.
Portugal e Espanha então, firmaram em 1494 um acordo conhecido como Tratado de Todesilhas que determinava a divisão das terras sendo pertencente a Espanha o oeste e à Portugal o leste.

Tratado de tordesilhas
Por Cristina Rodrigues

Os Antecedentes

É ao Infante D. Henrique (1394 – 1460), homem de Quatrocentos, que se deve o grande impulso que levou os portugueses, na primeira metade do século XV, a começar o longo “processo” dos descobrimentos.
D. João II ( sobrinho – neto) do infante, vai continuar a sua obra, é com ele que se acaba com uma certa indefinição dos rumos da Expansão Portuguesa, é também assinado no seu reinado o mais importante documento da história “ das relações diplomáticas entre Portugal e a Espanha, pois reflecte a hegemonia ibérica sobre grande parte da terra”.( Portugal e os Descobrimentos, Garcia, M. José, p.48)
No ano em que nasceu D. João II (1455), o Papa Nicolau, através da bula Romanus Pontifex de 8 de Janeiro, reconheceu internacionalmente o direito de exclusividade de Portugal à posse das terras descobertas sob autoridade do Infante D. Henrique, dando expressão política de “ Mare Clausum” que os portugueses sustentaram desde o início das primeiras descobertas, quer das Ilhas Atlânticas quer das incursões ao longo da costa ocidental africana, o que Calisto III dois anos mais tarde, comprovaria com a bula Inter Cetera, dava à Ordem de Cristo poder de jurisdição espiritual dessa orla marítima.

Tudo isto devido à forte pressão dos espanhóis, pois ainda na primeira metade do século XV começaram a interessar-se pelo comércio estabelecido pelos portugueses na Costa da Guiné.
Desencadeiam-se uma série de hostilidades entre as duas coroas ibéricas, com maior incidência entre 1475 e 1479, hostilidades essas devido a pretensão de D. Afonso V ao trono de Castela, o que se veio a reflectiu também, na exploração dos territórios africanos e no arquipélago das Canárias.
O clima de conflito apaziguou-se com o primeiro tratado, o Tratado de Alcáçovas, assinado a 4 de Setembro de 1479 na vila alentejana do mesmo nome, esteve presente D. João II, o grande mentor deste tratado. Neste tratado, estabeleceu-se um certo entendimento entre as duas coroas, Castela reconheceu os direitos dos portugueses ao domínio da costa africana e das Ilhas Atlânticas, com excepção das Canárias que ficariam debaixo de sua soberania.

Porém, com a chegada de Cristóvão Colombo da tão “ambicionada viagem” a Lisboa, a 4 de Março de 1493, encontra-se com o rei D. João II. Nesse encontro, conta ao rei as peripécias da viagem, e descreve as terras que descobrira. Colombo, estava convicto que descobrira a Índia, embora se tratasse das Antilhas.
Mediante estes relatos, o nosso rei depressa constatou, que as ilhas descobertas pertenciam a Portugal, pois estavam dentro da zona de predomínio que lhe fora atribuída no Tratado de Alcáçovas. Claro, que esta atitude não foi aceite pelos Reis Católicos, que consideravam as terras descobertas suas, pois tinham sido eles a custear a viagem de Colombo.
Toda esta situação desencadeia novos conflitos entre as duas coroas, que conduziram a complicadas negociações.
Estava então criado o ambiente para o estabelecimento da divisão das terras que começavam a ser descobertas.

O Tratado de Tordesilhas e as suas consequências

Pretendendo evitar mais conflitos, os Reis Católicos enviaram um seu emissário Lope de Herrera a Portugal, no intuito de resolverem a contenda que as descobertas de Colombo causaram.
Também no início do ano de 1493, D. João II enviou novamente Rui de Sande, e mais tarde uma embaixada constituída pelo Doutor Pêro Dias e pelo juiz Rui de Pina à corte castelhana. Durante as negociações, ficou estabelecido que a linha de separação entre os interesses de Portugal e de Espanha, deixava de ser um paralelo para passar a ser um meridiano.

Entretanto, já o Papa Alexandre VI, um espanhol de Valência, reconheceu em duas bulas, as Inter Cetera, o direito de posse dos espanhóis sobre o que o genovês tinha descoberto, e recusando todas as reclamações do rei de Portugal relativas à posse dessas terras. Todas estas controvérsias, levaram os dois países a reunirem-se novamente frente a frente em Espanha, na vila de Tordesilhas. Deste encontro, foi elaborado um tratado importantíssimo, não só nas futuras relações das duas coroas, como na divisão do imenso novo mundo: o Tratado de Tordesilhas.
No entanto, fracassada uma primeira tentativa de resolver a questão, Rui de Pina e Pêro Dias regressaram de Espanha. Mais tarde, foi enviada a Espanha uma poderosíssima embaixada da qual faziam parte figuras importantes, tal como, o embaixador Rui de Sousa, o corregedor Aires de Almada, que levavam como acessores João Soares Sequeira, Rui de Leme e Duarte Pacheco Pereira, cosmógrafo e perito em navegação, esteve presente também, o Secretário Estêvão Brás.
Da parte espanhola, estiveram presentes distintos elementos do Conselho Real, Enrique Enriquez, Gutiérre de Cardenas e o Doutor Rodrigo Maldonado de Talavera (este já tinha participado na assinatura do Tratado de Alcáçovas), tendo como acessores, Pedro de Leão, Fernan Torres, Fernando Gamarro e como Secretário Fernan Alvarez de Toledo, secretário dos reis.

Foi com esta embaixada e depois de prolongadas negociações (cerca de um mês), que se assinou os acordos em 7 de Junho de 1494, cujo texto viria a constituir o Tratado de Tordesilhas. Este texto foi ratificado pelos Reis Católicos, a 2 de Julho de 1494 em Arévalo, e por D. João II em Setúbal, no dia 5 de Setembro do mesmo ano.
Neste Tratado pactua-se (…)” o traçado de uma linha, de pólo a pólo, a 370 léguas a Ocidente das ilhas de Cabo Verde; e que todas as ilhas e terra firme achados e descobertas, e por achar e descobrir, a oriente desta linha, fiquem e pertençam para sempre ao Rei de Portugal; e a Ocidente da mesma fiquem e pertençam para sempre aos Reis de Castela, Aragão, etc …
Os pactuantes obrigam-se reciprocamente a não mandar navios alguns a descobrir terras e ilhas nem a resgatar, conquistar, etc, e parte que lhes pertença.” (Descobrimentos Portugueses, Vol.III, Marques, J. M. da Silva, p.441)

À zona portuguesa iria caber o imenso território do Brasil, que constituía a maior parte do Continente Sul – Americano, e deste modo, assegurar a posse e o domínio de todo o Atlântico Sul, e consequentemente, deixava aberto o caminho marítimo para a Índia.
Quatro anos mais tarde, Vasco da Gama chegará à Índia por mar e, em 1500, Pedro Álvares Cabral descobria o Brasil, nesse mesmo ano, Gaspar Corte – Real reproduz a viagem de Pedro Barcelos e João Fernandes Labrador à Terra Nova e Canadá (Terra do Labrador).

Outras descobertas foram feitas, em 1506 D. Lourenço de Almeida chega a Ceilão, hoje Sri – Lanka. Em 1511 Afonso de Albuquerque, conquista Malaca e, em 1512 Francisco Rodrigues visita as ilhas das especiarias, mais tarde conhecidas pelas Molucas e hoje pela Insulíndia (Ternate, Tidor, Timor, Solor, Amboíno, Lifau). Em 1513, Jorge Álvares, aportou na ilha de Tamão na China, hoje Lin – Tin. Em 1536, Cristovão de Mendonça chega à Costa Norte da Austrália e finalmente, em 23 de Setembro de 1543, Francisco Zeimoto, António da Mota e António Peixoto chegam à Ilha de Tanegashima no Japão.

Os Aspectos Técnicos da Aplicação do Tratado

Claro, que era muito difícil estabelecer a correcta aplicação dos limites geográficos determinados, após alusão à linha divisória colocada 370 léguas a ocidente do C abo Verde, os redactores do texto, assentaram o seguinte:

- que a tal linha divisória fosse determinada no prazo de dez meses, por uma comissão de marinheiros, astrónomos e pilotos de Castela e Portugal, portanto a organização de uma expedição comum;

- que Portugal assegurasse a Castela, o direito de passagem no espaço que lhe pertencia;

- que tendo em vista a segunda viagem de Colombo, consentiam a Castela as terras descobertas até 20 de Junho, com a condição de se situarem para lá de 250 léguas a ocidente de Cabo Verde; depois desta data, apenas vigoraria o limite das 370 léguas;

- que nem o monarca de Castela nem de Portugal recorressem ao poder papal para alterar o acordo, mas sim cumprirem o tratado nos termos em que foi assinado.

Mesmo assim, as dificuldades da determinação prática de longitudes continuavam a ser muitas, mesmo depois de atingidas as Molucas, durante anos se admitiu entre Castela e Portugal o hemisfério em que se encontravam. Esta questão acabou por ficar concluída com o Tratado de Saragoça em 1529.

Conclusão

Pode-se dizer que depois do Tratado de Tordesilhas, no espaço de 40 anos desapareceram séculos de inconstância nos conhecimentos geográficos, os ensinamentos teóricos da nossa geografia, difundiram-se pelo Universo e os povos entraram em contacto entre si.

1494 – TRATADO DE TORDESILHAS


Constantino Magno, imperador romano de 306 a 357, presidiu, em 325, ao Concílio de Nicéia, quando conferiu ao papa Silvestre I (de 314 a 335), soberania sobre todas as ilhas do globo. O motivo dessa determinação imperial foi o pensamento predominante na época, de que todas as terras a descobrir seriam apenas ilhas, e não continentes, e foi se valendo dela que o papa inglês Adriano IV (de 1154 a 1159), deu a Irlanda ao rei da Inglaterra. Da mesma forma como três séculos depois, Sisto IV, cujo mandato pontifício durou de 1471 a 1484, entregou as Ilhas Canárias a Fernando V e Isabel, a Católica, do reino de Castela, parte da atual Espanha.

A partir de 1416, quando D, Henrique (1394-1460) criou em Portugal uma escola náutica dotada de estaleiros e arsenais, planejando iniciar as explorações marítimas que culminariam com as descobertas portuguesas de século 15, suas caravelas passaram a navegar pelo oceano Atlântico, em direção ao sul, contornando a África em busca do caminho das Índias. Com a descoberta da Costa da Mina, no atual golfo de Guiné, os navegantes lusos iniciaram o comércio de ouro, marfim e escravos, atividade que não só despertou a atenção da Espanha, mas também provocou uma série de escaramuças no mar entre embarcações de ambas as coroas.

Em virtude disso, portugueses e espanhóis firmaram em 1479 o Tratado de Alcaçovas, que reconhecia o domínio dos primeiros sobre a ilha da Madeira, o Arquipélago dos Açores, o de Cabo Verde e a costa da Guiné, enquanto os segundos recebiam as ilhas Canárias e renunciavam navegar abaixo do cabo Bojador, situado no mesmo paralelo em que se encontravam as ilhas. Posteriormente, em 1481, a bula Aeterni Regis valeu-se daquela linha imaginária para dividir o mundo em dois hemisférios: o do norte, entregue a Castela, e o do sul a Portugal, o que atendia os interesses expansionistas de ambos os reinos: o dos lusitanos, que contornava a costa africana a caminho do Oriente, e o dos espanhóis, que avançava pelo Atlântico à dentro, na direção oeste.

Em 1492, quando Cristóvão Colombo alcançou terras americanas, os cartógrafos portugueses analisaram as coordenadas geográficas fornecidas pelo navegador e concluíram que a descoberta acontecera dentro do hemisfério que lhes pertencia. Sabedores disso, os diplomatas espanhóis entraram em ação e convenceram o papa Alexandre VI (de 1492 a 1503), seu compatriota, a formalizar uma nova divisão de áreas. Assim, pela bula Inter Coetera, de 3 de maio de 1493, ficou decidido que a nova linha de demarcação seria feita pelo meridiano que passava a cem léguas a oeste das ilhas de Cabo Verde, dando aos espanhóis a posse das terras descobertas do lado ocidental, e aos portugueses, as do lado oriental, ficando excluídas dessa partilha os territórios já controlados por um estado cristão.

O rei de Portugal, Dom João II, não aprovou essa nova decisão, argumentando primeiramente que como, por ela, um meridiano vinha anular o que fora definido an teriormente por um paralelo, seu reino seria prejudicado pela perda de direitos adquiridos. Além do mais, diante da imprecisão dos meios técnicos disponíveis para a fixação correta do meridiano escolhido, o ideal seria mover a linha mais para oeste, a fim de não prejudicar as pretensões espanholas na Ásia. Essa proposta foi apresentada aos reis de Castela, mas embora estes a tenham recusado, não afastaram, contudo, a possibilidade de uma negociação que pudesse solucionar a pendência de forma definitiva. E elas aconteceram, realmente, quando os diplomatas dos dois lados reuniram-se em Tordesilhas, pequena aldeia situada à beira do rio Douro, no norte da Espanha, e discutiram o assunto.

Ficou decidido, então, que a divisão das terras descobertas e a descobrir seria estabelecida a partir de um meridiano estabelecido a 370 léguas (medida itinerária equivalente à vigésima quinta parte de um grau, ou 1.770 quilômetros) a leste das ilhas de Cabo Verde. Os termos do tratado, assinado em t de junho de 1494, foram ratificados pela Espanha a 2 de julho, e por Portugal a 5 de setembro do mesmo ano, sendo aprovados pelo papa Júlio II em uma nova bula, datada de 1506.

A linha de Tordesilhas atravessa a ilha de Marajó, os rios Tocantins e Araguaia, a extremidade ocidental da área do Distrito Federal, o Triângulo Mineiro, o estado de São Paulo (passando nos arredores de Bauru), o do Paraná (entre Curitiba e Paranaguá), e o de Santa Catarina, onde corta outra vez o litoral, um pouco ao sul de Laguna. A divisão do Brasil em capitanias hereditárias, feita por D. João III, respeitou o Tratado de Tordesilhas, mas desde o século 17 essa linha de demarcação não mais prevaleceu, fato que se deve à sujeição de Portugal ao domínio espanhol, à expedição de Pedro Teixeira pelo Amazonas, e sobretudo ao avanço e penetração dos bandeirantes paulistas.

CURIOSIDADE

TRATADO DE TORDESILHAS – na íntegra
07 folhas, frente e verso

EM NOME DE DEUS TODO-PODEROSO, Padre, Filho e Espíríto Santo, três pessoas realmente distintas e apartadas e uma só essência divina. Manifesto e notório seja a todos quantos este público instrumento virem, como na vila de Tordesilhas, a sete dias do mês de Junho, ano do nascimento de Nosso Senhor Jesu Cristo de Mil Quatrocentos e noventa e quatro anos, em presença de nós os secretários, escrivães e notários públicos adiante escritos, estando presentes os honrados D. Anrique Anriquez, mordomo-mor dos mui altos e mui poderosos príncipes os senhores D. Fernando e D. Isabel, per graça de Deus rei e rainha de Castela, de Leão, de Aragão, de Sicília, de Granada, etc., e D. Goterre de Cardenes, contador-mor dos ditos senhores rei e rainba, e o doutor Rodrigo Maldonado, todos do conselho dos ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, de Aragão, de Sicília, de Granada, etc., seus procuradores abastantes de uma parte. E os honrados Rui de Sousa, senhor de Sagres e de Beringel, e D. João de Sousa, seu filho, almotacé-mor do mui alto e mui excelente senhor o senhor D. João, pela graça de Deus rei de Portugal e dos Algarves daquém e dalém-mar em África e senhor de Guiné, e Aires de Almada corregedor dos feitos cíveis em sua corte e do seu desembargo. todos do conselho do dito senhor rei de Portugal e seus embaixadores e procuradores abastantes, segundo ambas as ditas partes o mostraram polas cartas de poderes e procurações dos ditos senhores seus constituintes. Das quais seu teor de verbo a verbo é este que se segue. D. FERNANDO E D. ISABEL, pela graça de Deus rei e rainha de Castela, de Leão, de Aragão, de Sicília, de Granada, de Toledo, de Valência, de Galiza, de Mailhorca de Sevilha, de Cerdenha, de Córdova, de Córsega, de Murcia, de Jahem, do Algarve, de Algezira, de Gibraltar, das ilhas de Canárea, conde e condessa de Barcelona e senhores de Biscaia e de Molina, duques de Atenas e de Neopátria, Condes de Roselhão e de Cerdónia, marqueses de Oristão e de Goçiano.
Porquanto o sereníssimo rei de Portugal, nosso mui caro e mui amado irmão, enviou a nós por seus embaixadores e procuradores, Rui de Sousa, cujas são as vilas de Sagres e Beringel, e D. João de Sousa seu almotacé-mor, e Aires de Almada seu corregedor dos feitos cíveis em sua corte e do seu desembargo, todos do seu conselho, pera praticar e tomar assento e concórdia com nós, ou com nossos embaixadores e procuradores em nosso nome, sobre a diferença que antre nós e o dito sereníssimo rei de Portugal nosso irmão é, sobre o que a nós e a ele pertence // // do que até agora está por descobrir no mar oceano. Porém confiando de vós, D. Anrique Anriquez, nosso mordomo-mor, e D. Goterre de Cárdenes, comendador-mor de Leão, nosso contador-mor, e o doutor Rodrigo Maldonado, todos do nosso conselho, que sois tais pessoas que guardareis nosso serviço e bem e fielmente fareis o que per nós vos for mandado e encomendado; per esta presente carta vos damos todo nosso poder comprido em aquela mais alta forma que podemos, e em tal caso se requer especialmente, pera que por nós e em nosso nome, e de nossos herdeiros e sucessores, e de todos nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais deles, possais tratar, concordar, e assentar, e fazer trato e concórdia com os ditos embaixadores do dito sereníssimo rei de Portugal nosso irmão, em seu nome, qualquer concerto, assento, limitação, demarcação e concórdia sobre o que dito é, polos ventos e graus do norte e do Sol e per aquelas partes, divisões e lugares do céu e do mar e da terra que a vós bem visto for; e assim vos damos o dito poder pera que possais deixar ao dito rei de Portugal e a seus reinos e sucessores todolos mares, ilhas e terras que forem e estiverem dentro de qualquer limitação e demarcação que com ele ficarem e quedarem. E outrossim vos damos o dito poder pera que em nosso nome, e de nossos herdeiros e sucessores de nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais deles, possais concordar, e assentar, e receber e aceitar do dito rei de Portugal e dos ditos seus embaixadores e procuradores em seu nome, que todolos mares, ilhas e terras que forem e estiverem dentro da limitação e demarcação de costas mares e ilhas e terras que quedarem, e ficarem com nós e com nossos sucessores, pera que sejam nossos e de nosso senhorio e conquista, e assim de nossos reinos e sucessores deles, com aquelas limitações e excepções e com todalas outras cláusulas e declarações que a nós outros bem visto for. E pera que sobre tudo o que dito é e pera cada uma cousa e parte delo, e sobre o a elo tocante ou delo dependente, ou a elo anexo e conexo em qualquer maneira, possais fazer e outorgar, concordar, tratar e receber e a aceitar em nosso nome e dos ditos nossos herdeiros e sucessores, e de todos nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais deles, quaisquer capitulações, contratos e escrituras com quaisquer vínculos, actos, modos, condições, e obrigações e estipulações, penas e submissões, e renunciações que vós outros quiserdes e bem visto vos for. E sobre elo possais fazer e outorgar, façais e outorgueis todalas cousas e cada uma delas de qualquer natureza e qualidade, gravidade e importância que seja ou ser possa, ainda que sejam tais que por sua condição requeiram outro nosso assinado e especial mandado e de que se devesse de feito e de direito fazer singular e expressa menção, e que nós sendo presentes poderíamos fazer, e outorgar e receber. Outrossim vos damos poder comprido pera que possais jurar e jureis em nossas almas que nós e nossos herdeiros e sucessores, súbditos e naturais, e vassalos adquiridos e por adquirir, teremos, guardaremos // // e cumpriremos, e que terão, guardarão e cumprirão realmente e com efeito tudo o que vós outros assim assentardes, capitulardes, jurardes, e outorgardes e afirmardes, cessante toda cautela, fraude, engano, e ficção e simulação. E assim possais em nossos nomes capitular, segurar e prometer que nós em pessoa seguraremos, juraremos, prometeremos, e outorgaremos e firmaremos tudo o que vós outros em nosso nome acerca do que dito é segurardes, e prometerdes e capitulardes, dentro daquele termo de tempo que vos bem parecer; e aquelo guardaremos e cumpriremos realmente e com efeito e sob as condições, penas e obrigações conteúdas no contrato das pazes antre nós e o dito sereníssimo rei nosso irmão, feitas e concordadas, e sob todalas outras que vós outros prometerdes e assentardes. As quais des agora prometemos de pagar se nelas incorrermos, pera o qual tudo e cada uma cousa e parte delo vos damos o dito poder, com livre e geral administração. E prometemos e seguramos per nossa fé e palavra real de ter, guardar e cumprir, nós e nossos herdeiros e sucessores, tudo o que per vós outros acerca do que dito é em qualquer forma e maneira for feito, capitulado, e jurado e prometido. E prometemos de o haver por firme, rato e grato, estável e valedoiro, agora e em todo tempo e sempre jamais; e que não iremos nem viremos contra elo, nem contra parte alguma delo, nós nem nossos herdeiros e sucessores, por nós nem per outras antrepostas pessoas, directa nem indirecta, sob alguma color nem cousa em juízo nem fora dele, sob obrigação expressa que pera elo fazemos de todos nossos bens patrimoniais e fiscais, e outros quaisquer de nossos vassalos e súbditos e naturais, móveis e raízes havidos e por haver, Por firmeza do qual mandamos dar esta nossa carta de poder, a qual firmamos de nossos nomes e mandamos selar com nosso selo. Dada na vila de Tordesilhas a cinco dias do mês de Junho, ano do nascimento de Nosso Senhor Jesu Cristo de Mil Quatrocentos e noventa e quatro anos. Yo El Rey yo la Rayna, yo Fernam d’Alvarez de Toledo, secretário del-rei e da rainha nossos senhores, a fiz escrever per seu mandado.
D. JOÃO per graça de Deus rei de Portugal e dos Algarves daquém e dalém-mar em África, e senhor de Guiné. A quantos esta nossa carta de poder e procuração virem, fazemos saber que porquanto por mandado dos mui altos e mui excelentes e poderosos príncipes, el-rei D. Fernando e rainha D. Isabel, rei e rainha de Castela, de Leão, de Aragão, de Sicília, de Granada, etc., nossos muito amados e prezados irmãos, foram descobertas e achadas novamente algumas ilhas, e poderão ao diante descobrir e achar outras ilhas e terras sobre as quais umas e as outras achadas e por achar; polo direito e razão que nelo temos, poderiam sobrevir antre nós todos e nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais // deles, debates e diferenças, que Nosso Senhor não consinta. A nós praz polo grande amor e amizade que antre nós todos há; e por se buscar, procurar e conservar maior paz e mais firme concórdia e assossego; que o mar em que as ditas ilhas estão e foram achadas se parta e demarque antre nós todos em alguma boa, certa e limitada maneira. E porque nós ao presente não podemos nelo entender em pessoa, confiando de vós, Rui de Sousa, senhor de Sagres e Beringel, e D. João de Sousa nosso almotacé-mor, e Aires de Almada corregedor dos feitos cíveis em nossa corte e do nosso desembargo, todos do nosso conselho, per esta presente carta vos damos todo nosso comprido poder e autoridade e especial mandado, e vos fazemos e constituímos a todos juntamente e a dous de vós e a um in solido, se os outros em qualquer maneira forem impedidos, nossos embaixadores e procuradores, em aquela mais alta forma que podemos e em tal caso se requer geral e especialmente, em tal maneira que a generalidade não derrogue a especialidade nem a especialidade a generalidade, pera que per nós e em nosso nome, e de nossos herdeiros e sucessores e de todos nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais deles, possais tratar, concordar, assentar e fazer; trateis, concordeis, e assenteis e façais com que os ditos rei e rainha de Castela nossos irmãos, ou com quem pera elo seu poder tenha, qualquer concerto, assento e limitação, demarcação e concórdia, sobre o mar oceano, ilhas e terra firme que nele houverem, por aqueles rumos de ventos e graus do norte e do Sol, e por aquelas partes, divisões e lugares do céu e do mar e da terra que vos bem parecer. E assim vos damos o dito poder pera que possais deixar e deixeis aos ditos rei e rainha, e a seus reinos e sucessores, todolos mares, ilhas e terras que forem e estiverem dentro de qualquer limitação e demarcação que com os ditos rei e rainha ficarem. E assim vos damos o dito poder pera em nosso nome, e de nossos herdeiros e sucessores, e de todos nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais deles, possais com os ditos rei e rainha, ou com seus procuradores, concordar, assentar, e receber, e aceitar que todolos mares, ilhas e terras que forem e estiverem dentro da limitação e demarcação de costas, mares, ilhas, terras, que com nós e nossos sucessores ficarem, sejam nossos e de nosso senhorio e conquista, e assim de nossos reinos e sucessores deles com aquelas limitações e excepções de nossas ilhas e com todalas outras cláusulas e declarações que vos bem parecer. O qual dito poder damos a vós os ditos Rui de Sousa e D. João de Sousa e Aires de Almada, pera que sobre tudo o que dito é e sobre cada uma cousa e parte delo, e sobre o a elo tocante e delo dependente e a elo anexo e conexo em qualquer maneira, possais fazer, outorgar, concordar, tratar e destratar, e receber e aceitar em nosso nome e dos ditos nossos herdeiros e sucessores, e de todos nossos reinos e senhorios, súbditos e naturais deles, quaisquer capítulos, e contratos, e escrituras com quaisquer vínculos, pactos, modos, condições e obrigações e estipulações, // // penas e submissões e renunciações, que vós quiserdes e a vós bem visto for; e sobre elo possais fazer e outorgar, e façais e outorgueis todalas cousas e cada uma delas de qualquer natureza, qualidade e gravidade e importância que seja, ou ser possam, posto que sejam tais que por sua condição requeiram outro nosso singular e especial mandado e de que se devesse de feito e de direito fazer singular e expressa menção, e que nós sendo presente poderíamos fazer e outorgar e receber. E outrossim vos damos poder comprido pera que possais jurar e jureis em nossa alma que nós, e nossos herdeiros e sucessores e súbditos e naturais, e vassalos adquiridos e por adquirir, teremos, guardaremos e cumpriremos, terão, guardarão e cumprirão, realmente e com efeito, tudo o que vós assim assentardes, capitulardes e jurardes, e outorgardes e firmardes, cessante toda cautela, fraude, engano e fingimento. E assim possais em nosso nome capitular, segurar e prometer que nós em pessoa seguraremos, juraremos, prometeremos e firmaremos tudo o que vós no sobredito nome, acerca do que dito é, segurardes, prometerdes e capitulardes dentro daquele termo de tempo que vos bem parecer. E que o guardaremos e cumpriremos realmente e com efeito sob as condições, penas e obrigações contiúdas no contrato das pazes antre nós feitas e concordadas, e sob todalas as outras que vós prometerdes e assentardes no dito nome. As quais des agora prometemos de pagar, e pagaremos realmente e com efeito se nelas incorrermos, pera o qual todo e cada uma cousa e parte delo vos damos o dito poder com livre e geral administração, e prometemos e seguramos per nossa fé real de ter, guardar e cumprir, e assim nossos herdeiros e sucessores, tudo o que per vós acerca do que dito é em qualquer forma e maneira for feito, capitulado, e jurado, e prometido, e prometemos de o haver por firme, rato, grato, estável e valioso, desde agora pera todo sempre. E que não iremos nem viremos, nem irão nem virão contra elo nem contra parte alguma delo em tempo algum, nem por alguma maneira, por nós, nem por si, nem por antrepostas pessoas, directa nem indirecta, sob alguma color ou cousa em juízo, nem fora dele, sob obrigação expressa que pera elo fazemos dos ditos nossos reinos e senhorios, e de todolos outros nossos bens patrimoniais e fiscais, e outros quaisquer de nossos vassalos e súbditos, e naturais, móveis e de raiz, havidos e por haver. E em testemunho e fé do qual vos mandamos dar esta nossa carta firmada per nós e selada do nosso selo. Dada em nossa cidade de Lisboa a biij (8) dias de Março. Rui de Pina a fez. Ano do nascimento de Nosso Senhor Jesu Cristo de Mil quatrocentos e noventa e quatro anos. EI-rei. E LOGO os ditos procuradores dos ditos senhores rei e rainha de Castela, // de Leão, de Aragão, de Sicília, de Granada, etc., e do dito senhor rei de Portugal e dos Algarves, etc., disseram que porquanto antre os ditos senhores seus constituintes há certa diferença sobre o que cada uma das ditas partes pertence do que até hoje, dia da feitura desta capitulação, está por descobrir no mar oceano; porém que eles por bem de paz e concórdia e por conservação do devido e amor que o dito senhor rei de Portugal tem com os ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc.; a suas altezas praz, e os ditos seus procuradores em seu nome e per virtude dos ditos seus poderes outorgaram e consentiram que se faça e assine polo dito mar oceano uma raia ou linha direita de pólo a pólo, a saber do pólo árctico ao pólo antárctico, que é de norte a sul. A qual raia ou linha se haja de dar e dê direita, como dito é, a trezentas e setenta léguas das ilhas do Cabo Verde pera a parte do ponente, por graus ou por outra maneira como melhor e mais prestes se possa dar de maneira que não sejam mais. E que tudo o que até aqui é achado e descoberto, e daqui adiante se achar e descobrir por o dito senhor rei de Portugal e por seus navios, assim ilhas como terra firme, des a dita raia e linha dada na forma suso dita, indo pola dita parte do levante dentro da dita raia à parte do levante ou do norte ou do sul dela, tanto que não seja atravessando a dita raia; que isto seja e fique e pertença ao dito senhor rei de Portugal e a seus sucessores pera sempre jamais. E que todo o outro, assim ilhas como terra firme achadas e por achar, descobertas e por descobrir, que são ou forem achadas polos ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc., e per seus navios, des a dita raia dada na forma suso dita, indo por a dita parte do ponente depois de passada a dita raia pera o ponente ou ao norte ou sul dela, que tudo seja e fique e pertença aos ditos senhores rei e rainha de Castela e de Leão, etc., e a seus sucessores pera sempre jamais. ITEM. Os ditos procuradores prometeram e seguraram (per virtude dos ditos poderes) que de hoje em diante não enviarão navios alguns, a saber os ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, e de Aragão, etc., por esta parte da raia à parte do levante aquém da dita raia que fica pera o dito senhor rei de Portugal e dos Algarves, etc. Nem o dito senhor rei de Portugal à outra parte da dita raia que fica pera os ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc., a descobrir e buscar terras nem ilhas algumas, nem a contratar nem a resgatar, nem conquistar em maneira alguma. Pero que se acontecer que indo assim aquém da dita raia os ditos navios dos ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, e de Aragão, etc., achassem // // quaisquer ilhas ou terras em o que assim fica pera o dito senhor rei de Portugal, que aquelo tal seja e fique pera o dito senhor rei de Portugal e pera seus herdeiros pera sempre jamais, e suas altezas lho hajam de mandar logo dar e entregar. E se os navios do dito senhor rei de Portugal acharem quaisquer ilhas e terras na parte dos ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, e de Aragão, etc., que todo o tal seja e fique pera os ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, e de Aragão, etc., e pera seus herdeiros pera sempre jamais. E que o dito senhor rei de Portugal lho haja logo de mandar dar e entregar. ITEM. Pera que a dita linha ou raia da dita partição se haja de dar, e dê direita e mais certa que ser poder polas ditas trezentas e setenta léguas das ditas ilhas do Cabo Verde à parte do ponente como dito é; é concordado e assentado polos ditos procuradores de ambas as ditas partes, que dentro de dez meses primeiros seguintes contados do dia da feitura desta capitulação, os ditos senhores seus constituintes hajam de enviar duas ou quatro caravelas, a saber uma ou duas de cada parte ou mais ou menos segundo se acordar pelas ditas partes que são necessárias. As quais pera o dito tempo sejam juntas na ilha da Grã-Canária, e enviem em elas cada uma das ditas partes pessoas, assim pilotos como astrólogos e marinheiros, e quaisquer outras pessoas que convenham. Pero que sejam tantos de uma parte como da outra, e que algumas pessoas dos ditos pilotos e astrólogos e marinheiros e pessoas que saibam, que enviarem os ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão e de Aragão, etc., vão no navio ou navios que enviar o dito senhor rei de Portugal e dos Algarves, etc.; e assim mesmo algumas das ditas pessoas que enviar o dito senhor rei de Portugal vão no navio ou navios que enviarem os ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, tantos de uma parte como da outra pera que juntamente possam melhor ver e reconhecer o mar e os rumos e ventos e graus do Sol e norte, e assinar as léguas sobreditas, tanto que pera fazer o sinalamento e limite concorram todos juntos os que forem nos ditos navios que enviarem ambas as ditas partes e levarem seus poderes. Os quais ditos navios todos juntamente continuem seu caminho às ditas ilhas do Cabo Verde, e dali tomarão sua rota direita ao ponente até às ditas trezentas e setenta léguas, medidas como as ditas pessoas que assim forem acordarem que se devem medir, sem prejuízo das ditas partes. E ali de onde se acabarem se faça o ponto e sinal que convenha, // por graus do Sol ou do norte ou por singraduras de léguas, ou como melhor se puderem concordar. A qual dita raia assinem desde o dito pólo árctico ao dito pólo antárctico que é de norte a sul como dito é. E aquilo que assinarem o escrevam e firmem de seus nomes as ditas pessoas que assim forem enviados por ambas as ditas partes, os quais hão-de levar faculdade e poder das ditas partes, cada um da sua, pera fazer o dito sinal e limitação. E feita por eles sendo todos conformes, que seja havida por sinal e limitação perpetuamente pera sempre jamais, pera que as ditas partes nem alguma delas nem seus sucessores pera sempre jamais não a possam contradizer, nem tirar, nem remover em tempo algum, nem per alguma maneira que seja ou ser possa. E SE caso for que a dita raia e limite de pólo a pólo como dito é topar em alguma ilha ou terra firme, que ao começo de tal ilha ou terra que assim for achada onde tocar a dita raia se faça algum sinal ou torre, e que em direito do tal sinal ou torre se continuem daí em diante outros sinais pela tal ilha ou terra em direito da dita raia, os quais partam o que a cada uma das partes pertencer dela. E que os súbditos das ditas partes não sejam ousados os uns de passar à parte dos outros, nem os outros à dos outros passando o dito sinal ou limite em a tal ilha ou terra. ITEM. Porquanto pera irem os navios dos ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, de Aragão, etc., desde seus reinos e senhorios à dita sua parte além da dita raia na maneira que dito é, é forçado que hajam de passar pelos mares desta parte da raia que ficam pera o senhor rei de Portugal. Porém é concordado e assentado que os ditos navios dos ditos senhores rei e rainha de Castela e de Leão e de Aragão, etc., possam ir e vir, e vão e venham livre, segura e pacificamente sem contradição alguma pelos ditos mares que fícam com o dito senhor rei de Portugal dentro da dita raia, em todo tempo e cada e quando suas altezas e seus sucessores quiserem e per bem tiverem. Os quais vão per seus caminhos direitos e rotas desde seus reinos pera qualquer parte do que está dentro da sua raia e limite onde quiserem enviar a descobrir e conquistar e a contratar, e que levem seus caminhos direitos per onde eles acordarem de ir pera qualquer cousa da dita sua parte, e daqueles não possam apartar-se salvo o que o tempo contrário os fizer apartar, tanto que não tomem nem ocupem, antes de passar a dita raia, cousa alguma do que for achado polo dito senhor rei de Portugal em a dita sua parte. E se alguma cousa acharem os ditos seus navios ante de passar a dita raia como dito é, que aquilo seja pera o dito senhor rei de Portugal, e suas altezas lho hajam logo de mandar dar e entregar. // E PORQUE poderá ser que os navios e gentes dos ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc, ou por sua parte, haverão achado, até vinte dias deste mês de Junho em que estamos da feitura desta capitulação, algumas ilhas e terra firme dentro da dita raia que se há-de fazer de pólo a pólo, por linha direita em fim das ditas trezentas e setenta léguas contadas des as ditas ilhas do Cabo Verde ao ponente como dito é, é concordado e assentado por tirar toda dúvida, que todalas ilhas e terra firme que sejam achadas e descobertas, em qualquer maneira, até os ditos vinte dias deste mês de Junho, ainda que sejam achadas polos navios e gentes dos ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc.; contanto que sejam dentro das duzentas e cinquenta léguas primeiras das ditas trezentas e setenta léguas, contadas des as ditas ilhas do Cabo Verde ao ponente pera a dita raia, em qualquer parte delas pera os ditos pólos que sejam achadas dentro das ditas duzentas e cinquenta léguas, fazendo-se uma raia ou linha direita de pólo a pólo onde se acabarem as ditas duzentas e cinquenta léguas, sejam e fiquem pera o dito senhor rei de Portugal e dos AIgarves, etc., e pera seus sucessores e reinos pera sempre jamais. E que todalas ilhas e terra firme que até os ditos vinte dias deste mês do Junho em que estamos sejam achadas e descobertas polos navios dos ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc., e per suas gentes, ou em outra qualquer maneira dentro das outras cento e vinte léguas que ficam pera cumprimento das ditas trezentas e setenta léguas em que hã-de acabar a dita raia que se há-de fazer de pólo a pólo como dito é, em qualquer parte das ditas cento e vinte léguas pera os ditos pólos que sejam achadas até o dito dia, sejam e fiquem pera os ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc., e pera seus sucessores e seus reinos pera sempre jamais; como é e há-de ser seu o que é ou for achado além da dita raia das ditas trezentas e setenta léguas que ficam pera suas altezas como dito é, ainda que as ditas cento e vinte léguas são dentro da dita raia das ditas trezentas e setenta léguas que ficam pera o dito senhor rei de Portugal e dos Algarves, etc., como dito é. E se até aos vinte dias deste dito mês de Junho não são achados polos ditos navios de suas altezas cousa alguma dentro das ditas cento e vinte léguas, e dali adiante o acharem, que seja pera o dito senhor rei de Portugal como no capítulo suso escrito é contiúdo. O QUAL TUDO que dito é e cada uma cousa e parte delo, os ditos D. Anrique Anriquez mordomo-mor, e D. Goterre de Cardenes contador-mor, e o doutor Rodrigo Maldonado, procuradores dos ditos mui altos e mui poderosos príncipes os senhores rei e rainha de Castela e de Leão, // de Aragão, de Sicília, de Granada, etc., per virtude do dito seu poder que em cima vai incorporado e os ditos Rui de Sousa e D. João de Sousa, seu filho, e Aires de Almada procuradores e embaixadores do dito mui alto e mui excelente príncipe o senhor rei de Portugal e dos Algarves daquém e dalém-mar em África, e senhor de Guiné, e per virtude do dito seu poder que em cima vai incorporado; prometeram, seguraram em nome dos ditos seus constituintes, que eles e seus sucessores, e reinos e senhorios pera sempre jamais, terão e guardarão e cumprirão, realmente e com efeito, cessante todo fraude, cautela e engano, ficção e simulação, todo o contiúdo nesta capitulação e cada uma cousa e parte delo. E quiseram e outorgaram que todo o contiúdo nesta dita capitulação, e cada uma cousa e parte delo, seja guardado e cumprido e executado, como se há-de guardar e cumprir e executar todo o contiúdo na capitulação das pazes feitas e assentadas antre os ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc., e o senhor D. Afonso rei de Portugal que santa glória haja, e o dito senhor rei que agora é de Portugal seu filho sendo príncipe, o ano que passou de mil iiiiclxxix (1479) anos. E sob aquelas mesmas penas, vínculos, firmezas e obrigações, segundo e na maneira que na dita capitulação das ditas pazes se contém. E obrigam-se que as ditas partes nem alguma delas nem seus sucessores, pera sempre jamais, não irão nem virão contra o que de suso é dito e especificado, nem contra cousa alguma nem parte delo direita nem indireita, nem por outra maneira alguma em tempo algum, nem por alguma maneira pensada ou não pensada, que seja ou ser possa, sob as penas contiúdas na dita capitulação das ditas pazes, e a pena pagada ou não pagada, ou graciosamente remetida. Que esta obrigação, capitulação e assento seja e fique firme, estável e valedoira pera sempre jamais. Pera o qual tudo assim ter e guardar e cumprir e pagar, os ditos procuradores em nome dos ditos seus constituintes obrigaram os bens cada um da dita sua parte, móveis e raizes, patrimoniais e fiscais, e de seus súbditos e vassalos, havidos e por haver. E renunciaram quaisquer lex e direitos de que se podem aproveitar as ditas partes e cada uma delas, pera ir ou vir contra o suso dito ou contra alguma parte delo. E por maior seguridade e firmeza do suso dito, juraram a Deus e à Santa Maria e ao sinal da cruz em que puseram suas mãos direitas, e às palavras dos Sanctos Evangelhos onde quer que mais largo são escritos, nas almas dos ditos seus constituintes, que eles e cada um deles terão e guardarão e cumprirão todo o suso dito e cada uma cousa e parte delo realmente e com efeito; cessante todo fraude e cautela e engano, ficção e simulação, e não contradirão em tempo algum nem per alguma maneira. Sob o qual dito juramento juraram de não pedir absolução nem relaxação dele ao nosso mui Sancto Padre, nem a outro nenhum legado ou prelado que lha possa dar, e ainda que próprio moto lha dêem não usarão dela. Antes per esta presente capitulação suplicam no dito nome ao nosso mui Santo Padre, que à sua santidade praza confirmar e aprovar esta dita capitulação segundo em ela se contém, e mandando expedir sobre elo suas bulas às partes ou a qualquer delas que lhas pedir, e mandando incorporar em elas o teor desta capitulação pondo suas censuras aos que contra ela forem // // ou passarem em qualquer tempo que seja ou ser possa. E assim mesmo os ditos procuradores no dito nome se obrigaram sob a dita pena e juramento, que dentro de cem dias primeiros seguintes contados des o dia da feita desta capitulação darão a uma parte a outra e a outra à outra, aprovação e rectificação desta dita capitulação, escritas em pergaminho e firmadas dos nomes dos ditos senhores seus constituintes, e seladas com seus selos de chumbo pendentes. E na escritura que tiverem de dar os ditos senhores rei e rainha de Castela e de Aragão, etc., haja de firmar, consentir e outorgar, o mui esclarecido e ilustríssimo senhor o senhor príncipe D. João seu filho. Do qual todo o que dito é outorgaram duas escrituras de um teor tal uma como a outra, as quais firmaram de seus nomes e as outorgaram ante os secretários e escrivães a fundo escritos, pera cada uma das partes a sua e qualquer que parecer valha como se ambas de duas parecessem que foram feitas e outorgadas na dita vila de Tordesilhas o dia, mês e ano suso ditos *. D. Anrique comendador-mor, Rui de Sousa, D. João de Sousa, o doutor Rodrigo Maldonado, licentiatus Arias (sic). Testemunhas que foram presentes que viram aqui firmar seus nomes aos ditos procuradores e embaixadores, e outorgar o suso dito e fazer o dito juramento: o comendador Pêro de Leão e o comendador Fernando de Torres, vizinhos da vila de Valhadolid, e o comendador Fernando de Gomarra, comendador de Zagra e Çinete, contínuos da casa dos ditos senhores rei e rainha nossos senhores, e João Soares de Sequeira, e Rui Leme, e Duarte Pacheco, contínuos da casa do dito senhor rei de Portugal, pera elo chamados. E eu Fernam d’Alvarez de Toledo, //
* NOTA:
Seguem-se as assinaturas dos procuradores na fol. 6 da minuta. Para se poder confrontar esta parte final da minuta com a versão portuguesa, reproduzimo-la aqui de acordo com a leitura paleográfica de Maria João Quintans:
(assinatura ilegível) (assinatura ilegível) Ruy de sousa

don johan de ssoussa el dotor Rodrigo maldonado licenciatus Arias

testigos que fueron presentes que vieron aqui firmar Sus nonbres. A los dichos procuradores y enbaxadores y otorgar lo Suso dicho y faser el dicho juramiento El comendador don pedro de leon el comendador fernando de torres vesjnos de la villa de vallodolid / E el comendador hernando de gamarra comisario de zagra y çenete continno de la casa de los dichos Rey y Reyna nuestros Sennores / E iohan Suares de Sequera y Ruy leme e duarte pacheco continnos de la Casa del Sennor Rey de portogal pera ellos llamados / E yo fernand’aluares de toledo (fol. 6v) Secretario del Rey y de la Reyna nuestros Sennores y del Su consejo y Su escryuano de Camara e notario publico en la Su corte y en todos los Sus Reynos y Sennorios fuy presente A todo lo que dicho es en que uno son los dichos testigos E com esteuan vaez Secretario del dicho Sennor Rey de portogal que por abtoridad que los dichos Rey y Reyna nuestros Sennores le dieron pera dar fe deste abto en Sus Reynos que fue aSy mjsmo presente A lo que dicho es / E de Ruego y otorgamjento de en la los dichos procuradores y enbaxadores que en mj presençia y Suya aqui firmaron Sus nonbres / este publico ynstrumiento de Capitulaçion fise escreujr El qual va escripto en estas seys fojas de papel de pliego entero escriptas de Anbas partes com esta en que van los nonbres de los dichos y mj Segno / E en fin de cada plana va Sennalado de la Sennal de mj nonbre e de la Sennal del dicho esteuan vaez E por ende-fise aqui este mjo Segno que es A tal (Sinal) en testigo de verdad
(no pé do sinal assim. com guarda:) fernand’aluares
(Adenda do escrivão Estevão Vaz certificando o supra dito com aposição do respectivo sinal:)
E eu dito esteuam vaaz stpriuam do tesouro e feitorya de guinee e stpriuam da camara do dito Senhor Rey de portugall e dos algarues daaquem (fol. 7) e daalem mar em africa e Senhor de guinee nosso Senhor / que per autorydade que os ditos Senhores Rey e Raynha de castella de liam d’aragam de graada cetera ma deram pera fazer pubriquo em todos seus Reynos e Senhoryos juntamente com o dito fernand’aluarez a Roguo e Requerimento dos ditos embaixadores e procuradores a todo presente fuy e por fe e çertidam dello aquy de meu pubrico synall asyney que tall he. (Sinal)
// secretário del-rei e da rainha nossos senhores e do seu conselho, e seu escrivão da câmara e notário publico em sua corte e em todos seus reinos e senhorios, fui presente a tudo o que dito é, em um com as ditas testemunhas e com Estêvão Vaz, secretário do dito senhor rei de Portugal, que por autoridade que os ditos rei e rainha nossos senhores lhe deram pera dar fé deste auto em seus reinos, que foi assim mesmo presente ao que dito é e de rogo e outorgamento de todos os ditos procuradores e embaixadores, que em minha presença e sua aqui firmaram seus nomes, este público instrumento de capitulação fiz escrever. 0 qual vai escrito nestas seis folhas de papel de prego inteiro escritas de ambas partes com esta em que vão os nomes dos sobreditos e meu sinal e em fim de cada plana vai assinado do sinal do meu nome e do sinal do dito Estêvão Vaz. E porém fiz aqui este meu sinal que é tal em testemunho de verdade. Fernam d’Alvarez e eu dito Estêvão Vaz //
que per autoridade que os ditos senhores rei e rainha de Castela, de Leão, etc., me deram pera fazer público em todos seus reinos e senhorios, juntamente com o dito Fernam d’Alvarez, a rogo e requerimento dos ditos embaixadores e procuradores, a tudo presente fui e por fé e certidão delo aqui de meu público sinal assinei que tal é.

TRATADO DE TORDESILHAS folha 6 verso

Bula confirma Tratado de Tordesilhas

Embora fugindo um pouco ao propósito desta seção, registramos – pela primeira vez na Internet mundial (verificamos com vários sistemas de busca) o texto da bula papal que deu validade ao Tratado de Tordesilhas. É a bula “Ea, quæ pro bono pacis”, que foi sancionada por Júlio II em 26 de janeiro de 1506.
O Tratado de Tordesilhas, também chamado de Capitulação da Partição do Mar Oceano, de 7/6/1494, partilhando as terras descobertas pelos navegadores, traçava uma linha imaginária 370 graus a leste das ilhas de Cabo Verde, dividindo assim o então oficialmente desconhecido continente americano: as terras descobertas a Leste ficariam para Portugal e as encontradas a Oeste dessa linha imaginária, para a Espanha. Esse tratado foi ratificado pela Espanha em Arévalo (em 2/7/1494) e por Portugal em Setúbal (em 5/9/1494).
Mas, na época, tratados entre nações só eram reconhecidos como válidos após submetidos à ratificação pela Igreja, através de bulas como esta de 1506. Tais bulas são escritas em latim e têm seu nome formado pelas primeiras palavras do texto.
O raro documento papal foi encontrado pelo pesquisador gaúcho Vinicius Retamoso Mayer, de Agudo/RS, no arquivo do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Sul (IHGRGS), em Porto Alegre/RS. Faz parte do Bullarium Patronatus Portugalliæ in Ecclesiis Africæ, Asiæ Atque Oceaniæ – curante Levia Maria Jordão. Tomus I 1171-1600. Olisipone, Ex Typographia Nationali, MDCCCLXVIII (ou seja, editado em 1868 em Lisboa – já chamada Olisipo -, em Portugal) -, que nos seus três volumes inclui inúmeras bulas papais, com os textos originais:

Referências

http://www.brasilescola.com/historiab/tratado-tordesilhas.htm
http://purl.pt/162/1/brasil/obras/tratado_tordesilhas/index.html
http://www6.ufrgs.br/leadcap/amora/amadis_amora_projetos/paginas/projeto_138/tratado.htm
http://recantodasletras.uol.com.br/resenhas/651442
http://www.novomilenio.inf.br/santos/mapa14.htm
http://www.historiadomundo.com.br/idade-moderna/navegacoes-espanholas
http://www.colegiomaededeus.com.br/professores/lucila/estudo_b9.htm
http://www.igeo.ufrj.br/fronteiras/mapas/map001.htm
http://www.infoescola.com/historia/tratado-de-tordesilhas/
http://www2.crb.ucp.pt/historia/abced%C3%A1rio/tordesilhas/A%20B%20C%20da%20Expans%C3%A3o%20Portuguesa.htm

Sexualidade infantil

Tema sugerido pela professora Katia conforme e-mail reproduzido abaixo.Olá cybele.
Sou coordenadora pedagógica em uma cheche, e estou passando por uma
experiência com as crianças de 4 e 5 anos na area da sexualidade. Eles
estão aflorados sexualmente e gostaria de estar trabalhando esse assunto com essas crianças mas não estou sabendo como. Já procurei nas livrarias da minha cidade alguma literatura, na prefeitura, com psiclógogo,mas nada que fosse muito prático e esclarecedor me ajudou. Gostaria de saber se vc. Tem alguma sugestão para que eu possa trabalhar ncom essa faixa etária.
Agradeço.
Com carinho. Kátia

Sexualidade infantil – 2 e 3 anos

Procurarei colocar para vocês alguns pontos importantes sobre sexualidade infantil, baseando-me em minha prática clínica no consultório e com grupos de mães, onde sempre aparecem dificuldades nesta área, seja através de pais aflitos com seus filhos ou mesmo de adultos que trazem algumas questões de ordem sexual que se originaram na infância e adolescência.
Já faz quase um século que Freud descreveu a sexualidade infantil, escandalizando a sociedade daquela época….
As crianças sofrem cada vez mais a influência da TV, de amigos, de parentes, de babás e empregadas, muitas vezes recebendo noções erradas e prejudiciais. Se nós, os pais, conseguirmos manter um canal aberto com nossos filhos, poderemos discutir e intervir no que não nos parecer correto.
Freqüentemente temos dúvidas sobre o que responder e até onde responder às perguntas de nossos filhos. Queremos que nossos filhos sejam mais bem preparados do que fomos, e que vivam sua sexualidade de forma mais consciente, mas não sabemos como fazê-lo…
A sexualidade é uma coisa natural nos seres humanos, é uma função como tantas outras. Freqüentemente estimulamos a evolução de nossos filhos em vários aspectos (comer sozinhos, andar, ler…), mas com a sexualidade somos cuidadosos e até mesmo preconceituosos….
Há até bem pouco tempo, dizia-se às crianças que elas teriam vindo trazidas pela cegonha, ou que haviam sido compradas no hospital, ou ainda que teriam brotado de uma flor, etc. Hoje, sabemos que não há necessidade de mentir às crianças, mesmo porque elas são muito mais espertas, recebem informações de várias fontes, e, portanto, estas “mentirinhas bobas” só servirão para nos desacreditar ante os nossos filhos. Não pode ser considerado feio falar de algo que é natural. O melhor a fazer é falar a verdade, introduzindo neste momento palavras científicas ( pênis, vagina) para que possamos mostrar a seriedade do assunto, evitando assim gozações, malícia, palavras de duplo sentido.
Inicialmente, as dúvidas das crianças dizem respeito às diferenças anatômicas entre os sexos e ao nascimento propriamente dito. Elas fazem suas próprias teorias sexuais, hipóteses acerca de como os bebês vão parar nas barrigas de suas mães. Aos poucos, estas teorias vão sendo questionadas e surgem então as dúvidas a respeito de como são produzidos, enfim, os bebês.
As respostas devem ser simples e claras, não havendo necessidade de responder além do que lhe for perguntado…
As outras vantagens de conversar com os filhos sobre sexo desde as primeiras dúvidas são: aumentar a intimidade e a afetividade entre si; abrir caminhos para que se possa conversar sobre tudo; informar corretamente, reduzindo as fantasias e a ansiedade delas decorrente; e, por fim, prevenir futura gravidez indesejável e contaminações por doenças sexualmente transmissíveis, como a sífilis e a AIDS, entre outras.
Muito importante será nossa atitude ao responder às perguntas: o tom de voz, a segurança nas informações,
É possível que vocês se perguntem: “Que palavras usar?”. Não é necessário ser especialista, mas acessível. À criança de menos de cinco anos, é preciso ser mais claro e preciso, já as maiores podem compreender uma informação mais elaborada. Não é preciso ser especialista para dar uma informação suficientemente boa. O fato é que estaremos no caminho certo se nossos filhos pensarem: “Vou perguntar a mamãe e papai que eles sempre me respondem”. Se por acaso não puderem responder no momento, esclareçam qual é a dúvida e digam que responderão assim que puderem. Não finjam que “esqueceram” de responder. Se sentirem vergonha, digam. Pais humanos permitem uma maior identificação e autoconfiança…
O aprendizado de palavrões é um fato comum entre as crianças a partir de quatro ou cinco anos. Em geral, repetem o que percebem ser proibido, embora não tenham a mínima idéia de seu significado. Em geral, esclarecer seu significado ajuda a criança a deixá-lo de lado e, mais uma vez, a aproxima de seus pais com quem poderão sempre contar para esclarecer suas dúvidas. Ensinar a criança que não é preciso imitar comportamentos inadequados desde pequena é extremamente importante, até para que futuramente ela não se sinta tentada, por coerção de grupos, a mostrar comportamentos que não sejam de sua livre e espontânea vontade, como fazer uso de cigarros, drogas e outros.
Os meios de comunicação, que nos bombardeiam com programas de baixa qualidade, músicas erotizantes e danças de igual quilate, são hoje um grande impasse na educação de nossos filhos. Como evitar que a criança seja vítima desta superexposição inadequada do sexo e que assim se sexualize precocemente? O mais importante, atualmente, é que os pais tenham claro o tipo de orientação que desejam para seus filhos, e que lhes ofereçam outras opções de entretenimento. Buscar programas interessantes que estejam de acordo com a sua faixa etária, comprar discos infantis e roupas que estejam de acordo com sua idade são medidas que, se não evitam de todo, uma vez que a criança vive entre outras, ajudam a formar uma educação sexual mais adequada, garantindo-lhes no mínimo maior proteção. É preciso ainda que os pais fiquem atentos às mensagens contraditórias: estimular excessivamente as crianças no sentido do amadurecimento precoce, “queimando etapas”, pode ser perigoso, pois elas podem perder o interesse por brincadeiras infantis, passando a imitar comportamentos adequados a “mocinhas e rapazinhos”, o que inclui invariavelmente seus aspectos sexuais.
Ao final desta exposição, talvez vocês percebam que poderiam ter feito melhor pela educação sexual de seus filhos, ou evitado algumas bobagens. Não devemos nos culpar por isto. Não nascemos sabendo e somos frutos da educação que tivemos. Assim como nossos pais, certamente fazemos o melhor que somos capazes, e será muito bom que possamos ter a oportunidade de repensar algumas situações e atitudes.
Fernanda Roche
Psicóloga clínica
CRP 05/17857

A descoberta da sexualidade – 4 e 5 anos

Atitudes embaraçosas, perguntas constrangedoras… Tudo isso faz parte do desenvolvimento saudável da criança desde que sem exageros. É importante tentar perceber quando a criança está demonstrando uma curiosidade de acordo com sua idade ou sua vontade de conhecer mais está extremamente exagerada podendo configurar um transtorno.
Uma regra que vale sempre, não só no assunto sexualidade, mas em todos os momentos em que são questionados, é sempre dar respostas verdadeiras e diretas. Se uma criança pergunta como ela nasceu o papai ou mamãe podem responder: “No hospital. Você saiu da barriga da mamãe.” Se esta resposta for suficiente para a curiosidade a criança vai parar por aí. Se não foi certamente virá outra em seguida e mais outra até que ela obtenha uma resposta que satisfaça sua dúvida. O que não deve acontecer é querer dar uma aula de anatomia, relacionamentos e reprodução quando a pergunta é bem mais simples…
É preciso compreender que essa descoberta é saudável e importante para o desenvolvimento da sexualidade adulta sem traumas.
Por volta dos 3 anos, geralmente livres das fraldas, começam a ter curiosidade pelos seus órgãos, tocá-los e percebem que dá prazer. Então começam a perceber as diferenças entre meninos e meninas. Muitas dessas situações vão ocorrer e o que mais os pais e educadores devem estar atentos é às situações compulsivas e recorrentes.
É preciso passar a elas que essa descoberta é normal, dá prazer, não é “feia”. Da mesma forma que você precisa de privacidade para ir ao banheiro, outras atitudes também precisam. Como agir em uma situação como essa? Tanto pais como educadores devem fazer com que ela saiba lidar com sua descoberta e perceba que há hora e lugar para a exploração.
Quando a criança insiste em um comportamento em casa ou na escola, proponha a ela uma outra atividade. Um jogo, uma brincadeira fazendo com que ela perceba que aquele momento é inapropriado para sua “pesquisa”.
Ao largar as fraldas muitas das crianças têm um choque ao visualizar o amiguinho no banheiro e perceber que ele ou ela tem algo a mais ou a menos. É a chamada síndrome da castração segundo Freud. A menina pensa que lhe falta um pedaço ou ainda vai crescer. Os meninos por sua vez ficam horrorizados pensando o mesmo e achando que se aconteceu com elas pode também acontecer com eles. Por isso é importante mostrar a elas as diferenças. Deve-se passar uma mensagem clara para que não haja um problema de identificação sexual.
Por volta dos 5 anos aparece a curiosidade em explorar o corpo dos amigos. Ela está descobrindo o seu próprio corpo e o dos outros. Mais uma vez é importante perceber qual a conotação para ela. Crianças não têm uma visão erótica dessas manifestações. Essa idéia está no pensamento já estereotipado do adulto.
Troca de papéis
Meninos encantados pelas brincadeiras e brinquedos “de menina” ou vice-versa? Não é motivo para desespero. Diferenças físicas, genéticas, hormonais, de interesse, de amadurecimento… Poderíamos enumerar milhares de diferenças entre meninos e meninas. Muito se discute qual a carga genética e qual a participação do meio ambiente no comportamento das crianças.
Em um primeiro momento não há porque se desesperar quando o menino ou menina opta por brincadeiras normalmente preferidas do sexo oposto. Uma conclusão à priori só vem reforçar um raciocínio preconceituoso que imagina erroneamente que irá afetar a sua sexualidade na idade adulta.
Hoje, estamos presenciando uma confusão de papéis: família e escola têm trocado sistematicamente responsabilidades ora de um ora de outro. Ambas instituições são primordiais na formação do indivíduo, mas lembremos que os valores familiares são essenciais na formação da criança e esses são passados em atitudes mais do que em discursos.Na formação da sexualidade não é diferente. A ligação afetiva da criança com seus pais começa no nascimento e evolui através da demonstração dessa afetividade com abraços, palavras doces, carinho, na hora do banho, da troca dentre inúmeros outros momentos de relacionamento muito próximo.
A criança que por um ou outro motivo foi privada desse contato pode ter dificuldade de se relacionar no futuro além de poder desenvolver problemas também na definição de sua própria sexualidade. Biologicamente falando, meninos identificam-se com os pais e meninas com as mães. Na ausência constante de um deles é necessário que haja uma pessoa próxima e íntima que assuma esse papel de modelo de tipificação.
Até o final da fase pré escolar não se pode ainda afirmar que a criança tem sua opção sexual definida. O fato de mostrar um interesse maior por algo tipicamente do outro sexo pode, na verdade significar que ela simplesmente, pela falta de um modelo freqüente de seu mesmo sexo, não sabe o que um menino ou menina de 4 anos faz? Que tipo de brincadeiras gosta? Como se comporta? Não que com isso queira traçar um padrão já que sabemos que ele não existe. A maior parte desses comportamentos acontece porque a criança não convive com o modelo do mesmo gênero. Essa identificação acontece quando a criança percebe-se pertencente a um sexo e não outro. O que ocorre normalmente no início da socialização e é reforçado primeiramente pelos pais e posteriormente escola e amigos..
Karen Kaufmann Sacchetto

SEXUALIDADE INFANTIL

…A sexualidade infantil é diferente da sexualidade adulta, não contém os mesmos componentes e interesses. Muitas vezes através da dramatização, a criança compreende, elabora, vivencia a realidade que vive. Compreende papéis (mãe, pai, filho, homem, mulher, etc.), embora muitas vezes já se perceba menino ou menina e já conheça seus orgãos genitais, experimenta na brincadeira sexos indiferentemente.
Perdeu-se hoje, de uma forma geral, a noção do que é pertinente a criança. Vejo com frequência adultos se dirigirem a criança como se estivessem se dirigindo a adultos em miniatura. Não sabem como se aproximar delas, sobre o que falar e de que maneira.

Ao ouvirem uma criança se referir a outra como sendo seu namorado entendem isto dentro do parâmetro de adulto, às vezes desesperando-se, às vezes estimulando, poucos lidam com este dado na dimensão do contexto e por quem ele é apresentado.

Acompanho no consultório crianças que, super estimuladas, encontram na erotização a única forma de se relacionar. O afeto é erotizado e os movimentos, a vestimenta e a maneira como se comportam, tem o sentido de provocar uma relação erotizante. Apresentam, portanto, distorção em sua capacidade de sentir, pensar, integrar, conhecer e de relacionar, pois são estimuladas a dar um salto para a sexualidade genital, que não têm condições emocionais, biológicas e maturidade de realizar, dispertando, muitas vezes, alto nível de ansiedade e depressão.
Psicóloga Nina Eiras Dias de Oliveira

Quando a sexualidade engatinha Fonte: Revista da Folha – Jornal Folha de São Paulo – Domingo, 07/09/2003)
Lulie Macedo

Mas o que fazer, por exemplo, diante de duas crianças de três anos nuas, brincando com seus órgãos sexuais?
“Claro que é um momento muito difícil para os pais, mas vejo dois caminhos:
sair de perto e, se for o caso, comentar o assunto com naturalidade depois, e
aproximar-se e interromper educadamente a cena, convidando a criança para fazer alguma outra atividade”, recomenda Marcos Ribeiro. “Pode-se dizer, por exemplo, ‘Vamos parar com a brincadeira porque agora o papai (ou a mamãe) precisa da sua ajuda para uma tarefa’. Mas sem tom de bronca”, ensina o sexólogo.
Traumatizar a criança com reações extremadas é pior, dizem os especialistas, porque ela dificilmente vai abandonar o que lhe dá prazer, só o fará escondido. “O problema não está na exploração sexual do próprio corpo ou nas brincadeiras entre crianças da mesma idade. Prejudicial é a repressão do adulto a essas atitudes, quando ele grita, proíbe, bate ou põe de castigo. Fazendo isso ele transmite a noção de que aquilo é errado, quando na verdade essas atitudes são tão naturais quanto aprender a andar, falar, brincar”, afirma Maria Cecília Pereira da Silva, psicanalista e membro da ONG Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual.
Além disso, jogos sexuais entre crianças da mesma idade não costumam oferecer risco à integridade física de seus envolvidos (antes da puberdade, meninos nem têm ereção suficiente para penetração). “A ameaça de ato sexual está apenas na mente adulta, já que para as crianças menores a brincadeira tem a ver com a sensação que o toque proporciona”, diz Marcos Ribeiro.
A dificuldade é conciliar a reação ideal almejada pelos especialistas com os valores morais de cada família. “Eles ficam assustados, perguntam o que pode vir depois, se a criança já faz aquilo naquela idade”, conta Sueli Gonçalves Gomes, orientadora da educação infantil do colégio Santa Maria, no Jardim Marajoara, zona sul.
Não virá nada, respondem os especialistas. Por volta dos sete anos, as crianças entram na etapa chamada latência quando a sexualidade perde parte da importância. Com a chegada da fase escolar propriamente dita, a criança começa a se interessar por atividades que antes não estava preparada para desempenhar.
Para quem acha que o discurso é bonito, mas não resolve na hora do susto, a Revista elencou as situações mais comuns e ouviu especialistas sobre a melhor reação diante de cada uma. Confira a seguir.

Masturbação
Na escola infantil, Antônio, 2, roça o pênis no colchão até dormir. Na classe ao lado, a professora percebe que Bernardo, 5, está se masturbando enquanto ela conta histórias.
Quem trabalha com crianças tem sempre muitos casos como esses para contar. Descobrir o próprio corpo faz parte da tarefa de tentar entender o mundo, e o prazer em manipular os órgãos sexuais é uma das primeiras descobertas.
Em situações que confortam e dão prazer – como a hora da alimentação ou da troca de fraldas – é comum ver bebês de ambos os sexos com ereção; as meninas têm inclusive lubrificação vaginal, explica a sexóloga e hoje prefeita Marta Suplicy no livro “Papai, Mamãe e Eu” (editora FTD, 88 págs., R$ 35,80), lançado em 1999 e até hoje um dos mais indicados pelos especialistas da área. Isso acontece porque olhos, pele, boca, paladar, olfato e órgãos genitais integram um complexo nervoso que tem conexões com o centro sexual do cérebro.
O prazer “inconsciente” do bebê do berçário e a masturbação do garoto mais velho são etapas diferentes do mesmo processo de desenvolvimento. “Pais e professores devem encarar com naturalidade, sem repreender ou transmitir noções de sujeira ou coisa errada. Se acontecer em público, os adultos devem explicar que aquele é um ato íntimo, e portanto deve ser feito em lugar reservado”, afirma o psicólogo Paulo Rennes, da Unesp.
Mas nem por isso os pais devem ficar menos atentos ao comportamento. “Se for compulsiva ou obsessiva, a masturbação pode indicar alguma frustração ou situação emocional difícil e é preciso procurar ajuda especializada”, alerta a psicóloga Maria Cecília Pereira da Silva, do GTPOS.
Além disso, nem toda manipulação dos genitais é sinônimo de masturbação. “Pode se tratar de algum incômodo físico, como alergias, assaduras e até picadas de inseto”, diz Ângela Maria Espínola de Castro, pediatra endocrinologista da Unifesp.
Marcos Ribeiro, consultor do Ministério da Saúde, recomenda cuidado maior no caso das meninas. “É preciso conversar e informar, porque elas podem introduzir objetos na vagina e se machucar.”

Jogos sexuais
Júnior, 5, diz para Léo, 4, que um chupar o “pipi” do outro é normal, porque os bebês fazem o mesmo com o peito da mãe. O menor conta para o pai, que, desesperado, procura a professora da escola.
Em situações como essa, os adultos tendem a reagir mal, reprimindo, gritando e até batendo na criança, diz Paulo Rennes. Nada mais equivocado. Logo depois de explorar o próprio corpo, a atenção infantil se volta para o corpo alheio: é a fase em que começam a perceber as diferenças entre meninos e meninas, adultos e crianças. Não faça alarde, nem projete coisas do seu mundo no mundinho deles, recomendam os profissionais.
“Os pais devem tentar agir com naturalidade, explicando que a criança não deve fazer nada que não queira com o próprio corpo – nem com o corpo do outro. É bom aproveitar para dizer que, se ela se sentir desconfortável com alguma brincadeira, deve procurar um adulto de confiança e contar”, afirma Maria Cecília. Mas é bom apurar toda a história para conferir se é realmente verdade: “Criança fantasia bastante”, ressalva.
O problema pode se tornar mais sério quando ocorre entre crianças de idades muito diferentes – quatro, cinco anos a mais -, porque pode envolver coerção e configurar abuso sexual. Os pais devem dizer que não é errado a criança brincar com amiguinhos da mesma idade, mas nunca com os mais velhos ou adultos.
Também não vale estigmatizar a criança mais velha, transformando-a num quase tarado: nem sempre mais idade significa maturidade maior. Além disso, ela pode estar enfrentando problemas no próprio desenvolvimento sexual e precisar de ajuda profissional.

Brincar de beijo na boca
Cássio, 4, corre atrás de Daniela, 5, e a beija na boca. Depois, chama a menina de “Helena”, personagem da novela da Globo.
Em pleno processo de aprendizagem, a criança repete tudo o que vê. “O que esperar de crianças expostas freqüentemente a cenas de beijos e carícias na TV”, pergunta Paulo Rennes. “O estímulo à precocidade e a comportamentos sexuais vem desse cotidiano.” Marcos Ribeiro afirma que não há necessidade de reprimir a brincadeira, desde que se observe a regra da mesma faixa etária. Também é importante ficar atento para ver se a criança não está sendo forçada a alguma coisa.
De volta ao peito
Desmamada desde os nove meses, Luíza, 3, passa a reclamar o seio da mãe com insistência, em casa ou lugares públicos. Ela cede uma vez, mas se incomoda com a freqüência. Quando recusa, a menina chora.
Geralmente, é necessidade de um contato afetivo mais estreito com a mãe, uma forma de voltar a um período gratificante da vida, dizem os terapeutas, e ocorre principalmente quando nasce um irmãozinho, e a criança maior se sente em segundo plano.
“Se a mãe estiver amamentando o menor, pode deixar o maior experimentar, para que ele prove que o gosto não é lá essas coisas. Mas os pais devem reforçar que ela já é grandinha e tem dentes para se alimentar, ao contrário do irmãozinho”, aconselha Maria Cecília. Se não estiver amamentando ou não se sentir confortável em dar o seio, deve explicar que não tem mais leite e que o peito é uma parte íntima de seu corpo. “É uma boa hora para reforçar que não se deve deixar que mexam no corpo da gente quando não queremos”, lembra.
Marcos Ribeiro levanta outro ponto. “É importante que os pais atentem para o motivo. Em alguns casos, vítimas de algum tipo de abuso sexual tentam ‘voltar’ a fases anteriores, em que se sentiam protegidas”, diz.

Exibir os genitais
Basta chegar uma visita e Vítor, 4, vai para o quarto, tira a roupa e faz uma “entrada triunfal” na sala, totalmente nu.
O “exibicionismo” infantil faz parte da fase de exploração dos corpos. Como um brinquedo novo, a criança quer mostrar aos outros o que já descobriu. Quanto à menina que adora levantar a roupa e mostrar o bumbum, por exemplo, pode estar imitando algo que viu na TV. Em qualquer situação, cabe aos adultos começar a ensinar a noção de intimidade.
“Ela não sabe o que é certo ou errado, quais são os códigos sociais, a diferença entre o público e o privado. Cabe aos pais e educadores ensinar que ali não é lugar para isso”, afirma Maria Cecília.
É também a hora de falar sobre respeito. “Alguns pais acham que tudo que seu filho faz é uma gracinha, mas se esquecem de que aquela gracinha vai crescer e viver em sociedade. Pais e professores devem mostrar que vivemos com outras pessoas, temos de respeitá-las e parte desse respeito é não ficar mostrando seu órgão sexual para quem não quer ver”, recomenda Marcos Ribeiro.

Ver o ato sexual
A porta do quarto estava só encostada, e Maria, 3, viu os pais transando. No dia seguinte, contou à professora que, quando o casal está no quarto, seu pai fica tentando matar a mamãe. Tiago, 5, assiste a um filme pornô na TV a cabo e depois quer fazer sexo oral com a prima da mesma idade.
Se a criança viu o ato sexual, mesmo que ela não pergunte, é fundamental falar sobre o assunto, para que ela não comece a fantasiar. E não se esqueça: se isso aconteceu, foi por descuido dos adultos.
“Geralmente os pais reagem mal, põem a culpa no filho por ter visto ‘algo que não devia’”, conta Paulo Rennes.
No primeiro caso, Marcos Ribeiro sugere deixar a conversa para o dia seguinte. “Pai e mãe podem começar, informalmente, perguntando: ‘Acho que você viu a gente fazendo amor, tendo uma relação sexual. Você sabe o que é isso?’ Fique atento à reação. Se ela disser que sim, descubra o que realmente sabe e complemente, se necessário. Se não, fale brevemente sobre namoro e relação sexual, explique que foi num momento como aquele que ela foi feita. Utilizar um livro infantil é uma boa saída, mas não fale demais nem explique além do que ela quer saber.”
No caso do filme pornô, é preciso perguntar o que ela viu e mostrar que a realidade das pessoas não é aquela. “Explique que os filmes são feitos para despertar vontade nas pessoas, mas que sexo não é só aquilo, tem carinho e afeição. É importante que a criança cresça fazendo essa associação”, diz Marcos Ribeiro.
2; O caminho da sexualidade infantil
O primeiro a tratar do assunto foi Sigmund Freud, no início do século 20. Para o pai da psicanálise, a sexualidade infantil passa por quatro fases: oral, anal, fálica e de latência. Até hoje esses conceitos formam a base do pensamento sobre a sexualidade na infância, mas foram incrementados por outras linhas de pensamento. As faixas etárias de cada fase não são absolutas, mas aproximadas

a) 0 a 2 anos – Oral
Nos primeiros meses, o prazer da criança se concentra na região da boca, sua atenção está voltada para o que entra e sai de seu corpo via oral: ela suga o seio da mãe, chupa mamadeira, come papinha, regurgita (mas já é capaz de ter sensações agradáveis nos órgãos genitais). A boca é sua forma de comunicação com o meio externo
NO CORPO – Até cerca de um ano, o bebê produz os mesmos hormônios da puberdade, em menor quantidade: meninas fabricam estrogênio, meninos, testosterona, e ambos produzem hormônios hipofisários, responsáveis pela estimulação de ovários e testículos. A partir de um ano, essa produção fica em “repouso” para retornar de forma intensa na adolescência

b) 2 a 3 anos – Anal
Quando começa a deixar as fraldas, a atenção da criança se volta para suas necessidades fisiológicas: ela começa a perceber que pode controlar o esfíncter (músculo envolvido na evacuação), cujos movimentos também proporcionam sensação de prazer. Ficam orgulhosas do que seu corpo produz, algumas nem querem dar a descarga. Pais e professores também colaboram para o aumento de atenção nessa etapa, perguntando o tempo todo se a criança quer fazer cocô ou xixi
NO CORPO – O crescimento físico desacelera em relação à fase anterior, fica mais lento, porém constante, e volta a se intensificar na puberdade

c) 4 a 6 anos – Fálica
Começam a descobrir/explorar seus órgãos sexuais e a perceber as diferenças anatômicas entre meninos e meninas. A curiosidade estimula a masturbação e as brincadeiras sexuais com outras crianças. O orgasmo é possível, embora os meninos não ejaculem. Nessa fase a criança já tem total consciência de sua identidade sexual (noção sobre seu sexo, diferente de orientação sexual, que pode ser homo, bi ou hétero). É também a fase das perguntas sobre sexo e a origem dos bebês
NO CORPO – Aos seis anos, intensifica-se a produção de um hormônio da glândula supra-renal, que pode provocar leve odor no corpo e nascimento moderado de pêlos superficiais

d) A partir dos 7 – LatênciaÉpoca que antecede a puberdade e a criança está se preparando psiquicamente para as intensas mudanças que virão. Nessa fase, que coincide com o início da vida escolar, a sexualidade fica em segundo plano, em detrimento de novas descobertas, especialmente no terreno intelectual. A curiosidade sexual não desaparece, mas fica latente
NO CORPO – Atualmente, a precocidade pode fazer com que a latência se misture à puberdade (principalmente nas meninas), inaugurada pela maior produção hormonal e alterações físicas, como nascimento de pêlos, desenvolvimento dos seios, polução noturna (as primeiras ejaculações)

Sexualidade infantil: Como esclarecer a curiosidade da criança sobre a sexualidade

Hoje em dia a sexualidade tem estado cada vez mais presente na televisão. Seja nas cenas de beijos intermináveis das novelas, na campanha para o uso da camisinha ou na polêmica sobre a clonagem humana.
Desta forma, rodeada de tanta informação surge a curiosidade da criança em relação à sexualidade. Alguns pais disfarçam e mudam de assunto, tudo para não responder às dúvidas. Outros pais estimulam achando engraçadinho ver crianças de 2, 3 anos se beijarem na boca, e fazem questão de perguntar: – Quem você namora na escola? Para Cristina Adadd de Figueiredo, psicóloga, a criança não deve ser estimulada para pensar em namoro. “Acho errado as creches que fazem até uma festa de dia dos namorados. As crianças tem que pensar em brincar, o namoro é exclusivo dos adultos. “
Cristina, diz que os pais devem esclarecer de maneira clara e simples a curiosidade sexual da criança na medida em que ela vai se dando. “Os pais muitas vezes, por ansiedade, disparam a falar além da necessidade. Por exemplo, quando uma criança pergunta de onde ela veio não quer dizer que ela queira saber detalhes do ato sexual em si. Uma reposta objetiva sobre o encontro do espermatozóide com o óvulo satisfaz sua curiosidade”, diz ela.
É importante também que os pais não se refiram aos órgãos genitais utilizando apelidos ou expressões como “coisa” ou “lá embaixo” para substituir os termos corretos (pênis, vagina, útero, esperma). Isto pode acentuar a idéia de “proibição” relativa à sexualidade, o que é prejudicial ao desenvolvimento psicológico da criança.

Alguns livros que ajudam a responder as perguntas das crianças:
Papai, Mamãe e Eu
Marta Suplicy – Editora FTD. É um livro que fala do nascimento do bebê, masturbação com desenhos divertidos e informativos.

De onde vem os bebês
Andrew C. Andry e Steven Schepp – Editora José Olimpio. Sucesso em vários países, exatamente pelo seu valor educacional, interessa não apenas aos pais, educadores e a todos os que se sintam comprometido com esse grande pequeno mundo.

De onde viemos?
Arthur Robins, Peter Mayle, Paul Walter – Editora Nobel. Este livro é indicado para o público infantil, que está começando a ter dúvidas sobre sexo. São ilustrações e textos curtos, simples e diretos que explicam os fatos da vida, sem absurdos e sem folclore.

Ainda a sexualidade no universo infantil [rosely sayão]
Folha de São Paulo, Equilíbrio, quinta-feira, 28 de abril de 2005

E na escola? Como devem reagir os professores? Eles devem, antes de tudo, entender a diferença entre sexualidade e sexo. Devem também abandonar preconceitos e estereótipos, muitos dos quais ancorados em conceitos da psicologia descontextualizados e usados de modo leigo, sem profissionalismo. Educador entende de educação, e é isso que deve praticar, com responsabilidade ética.
E, desde pequena, a criança deve aprender que há diferença entre intimidade e convívio social. Deve aprender também a se respeitar, a se fazer respeitar e a respeitar o outro. Para isso, ela precisa da intervenção dos educadores. Basta conter o comportamento, sem qualificá-lo. Os professores podem fazer isso com naturalidade, como devem fazer com qualquer comportamento que não se adapte ao espaço escolar. O recurso de dizer ao aluno que o “amiguinho” não gosta do que ele fez não serve, é totalmente equivocado.
Além disso, na escola a criança deve ter a oportunidade de expressar suas questões, inquietações e elaborações sobre o tema. O que a criança pensa sobre as questões que coloca? Quais podem ser os sentidos de suas atitudes? O norte dos professores devem ser interrogações, e não respostas.
ROSELY SAYÃO

A sexualidade no universo infantil
Folha de São Paulo, Equilíbrio, quinta-feira, 14 de abril de 2005, rosely sayão

A sexualidade é, sempre foi e sempre será uma questão que incomoda a todos, principalmente os adultos. Seja em tempos de maior repressão ou em tempos de moral social mais liberal, o assunto provoca reações que variam desde a expressão de preconceitos ligados ao tema até discussões que, aparentemente, não têm nenhuma ligação com esse ponto. Em outras palavras: o assunto inquieta, angustia.
Já comentei, diversas vezes e por diferentes caminhos, o quanto o mundo contemporâneo tem arrancado as crianças da infância e as jogado no universo adulto. Hoje, tratarei dessa mesma questão ligada, agora, à sexualidade. Para isso, vou usar um fato que tem ocorrido cada vez mais freqüentemente nas escolas de educação infantil. O enredo da história é sempre o mesmo; variam apenas os personagens, os detalhes e o desenlace. As crianças protagonistas da história podem ser dois meninos, duas meninas ou um menino e uma menina. Os casos que envolvem duas meninas são os menos freqüentes e talvez não porque ocorram menos, e sim porque os adultos “vêem” menos quando acontecem. Mas o que acontece, afinal? Trata-se de uma situação bem simples e corriqueira na vida das crianças dessa idade: elas investigam, consigo mesmas ou umas com as outras, a diferença sexual e buscam realizar o potencial de prazer que estão descobrindo que têm. Em geral, meninas e meninos querem ver e/ou tocar os genitais dos colegas e mostrar os próprios, além, é claro, de conversar sobre o assunto. Algumas atitudes que arremedam a expressão da sexualidade adulta já ocorrem entre eles, e isso se deve, principalmente, ao fato de estarem superexpostos à sexualidade do modo adulto. E por que a escola é o palco privilegiado desses acontecimentos? Por conta de um motivo banal: é lá que a criançada se encontra. Acontece menos em casa apenas porque, no modo de vida atual, os filhos convivem muito mais com adultos do que com seus pares.
Antes de continuar, é preciso lembrar que essas manifestações da sexualidade das crianças são legítimas e absolutamente naturais, o que não leva, entretanto, à abstenção da intervenção do adulto. Elas precisam ser educadas e contidas, sem extensas explicações nem moralismos, sempre que expressam atitudes que são próprias da intimidade, e não do convívio social. Além disso, elas ainda não sabem respeitar os colegas nem a si mesmas, por isso precisam que os adultos cuidem disso por elas. Por conta de tantos estímulos sexuais no entorno infantil, esse tipo de contenção tem sido mais custoso aos adultos, mas essa é outra questão.
Ocorre que essas vivências são tão fortes para as crianças que elas, uma hora ou outra, compartilham com os pais o ocorrido. Cabe também lembrar que o que elas vivenciam se baseia não apenas na realidade dos fatos mas também, e principalmente, no mundo imaginado típico dessa idade e nem sempre diferenciado do mundo real. Agora, a questão de nossa conversa. Como tem sido a reação de muitos pais? Simplesmente enlouquecida.
Os adultos enxergam na criança a sexualidade adulta. O resultado? Crianças com menos de seis são acusadas de praticar abuso sexual, assédio sexual e até mesmo tentativa de estupro. Muitos pais, inclusive, optam por arrancar seu filho da escola caso os pais da “criança agressora” não sejam convidados a “transferir” o filho. Mesmo parecendo absurda essa reação dos pais, fica mais fácil entendê-la no contexto atual das relações entre adultos e crianças. Conforme apontou reportagem da Folha na última semana, crianças entre quatro e dez anos de idade são inscritas em concursos de beleza. A encrenca está aí: o adulto tem tido imensa dificuldade em diferenciar o mundo adulto do mundo infantil. É nos adultos, portanto, que está a distorção. Nossa questão é se vamos continuar jogando sobre eles problemas que são só nossos. Voltaremos ao assunto brevemente, já que cabe conversar a respeito do que pais e escolas podem e devem fazer diante dessas situações.
ROSELY SAYÃO

A sexualidade infantil
Marina S. Rodrigues Almeida, Psicóloga, Psicopedagoga, Pedagoga

… Em relação aos comportamentos sexuais observados em sala de aula como beijos, exploração do corpo do colega,jogos sexuais, o educador pode pautar-se sobre os mesmos princípios que usa para outros comportamentos inadequados em aula, ou seja, demonstrar que entende a curiosidade mas que a escola é um lugar onde deve-se respeitar a vontade dos outros e que estão lá para aprender, brincar, etc.
O educador não deve se omitir, ao contrário, deve orientar para brincadeiras e comportamentos adequados mas sem passar valores morais reprovadores como se a curiosidade fosse algo negativo, feio ou pecaminoso.
Alguns profissionais, na tentativa de serem “modernos” estimulam uma sexualidade precoce incentivando danças de músicas atuais erotizadas, namoros entre os alunos, identificação com modelos da mídia, etc. …
A sexualidade infantil é inerente a qualquer criança e sua demonstração será particular a cada uma, sendo que aos educadores cabe conhece-la, respeitá-la, conduzi-la de forma adequada, sem estimulação nem repressão e tendo sempre em mente uma auto-reflexão de sua própria sexualidade.
A questão de convocar os pais para conversar sobre a sexualidade do aluno, deverá ser investigada caso a caso: qual o propósito desta convocação? O que vou contribuir? O que espero dos pais? Por que isto me incomoda? Há sincera preocupação ou pré-conceito disfarçado? Por que acredito que ser heterossexual é o correto, aceitável? Etc.. Na dúvida procurar algum profissional da escola para discutirem o assunto, antes de convocar os pais

Referências
http://guiadobebe.uol.com.br/bb2a3/sexualidade_infantil.htm
http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/sexualidade.htm
http://www.cefetsp.br/edu/eso/filosofia/sexualidadeinfantil1.html
http://www.bebe2000.com.br/materia.asp?materia=757
http://www.gtpos.org.br/index.asp?Fuseaction=Informacoes&ParentId=343#anc250405

PNEE – Informática





Foto 1 – Pulseira de pesos
Foto 2 – Haste fixada na cabeça
para digitação
Foto 3 – Teclado reposicionado
para digitação com o pé
Foto 4 – Comandando o
computador com sopros
no microfone
Foto 5 – Estabilizador de punho
e abdutor de polegar com ponteira para
digitação

Sugestão da professora Suzi Seixas – PNEE – Informática

Valtemir Rodrigues

Da Voz do Brasil

Brasília – O computador pode ser um importante elo entre crianças e o mundo. Por meio dele, estudantes com necessidades especiais descobrem formas de interação com as letras e os números, driblando os limites impostos por livros, cadernos e salas de aula. Diante dessas possibilidades, o Ministério da Educação criou, em 2003, o Programa de Informática na Educação Especial (Proinesp).

Até agora, foram instalados 456 laboratórios de informática em instituições que atendem estudantes com, por exemplo, dificuldade de locomoção, deficiência visual ou auditiva. Este ano, o MEC planeja implantar outros 500 novos laboratórios de informática nas escolas em que esses alunos estão matriculados.

De acordo com a coordenadora geral de desenvolvimento para a educação especial, Kátia Barbosa, a expectativa é que cerca de 20 mil novos alunos com necessidades especiais sejam atendidos. “O uso da informática como ferramenta de aprendizagem é importante pra todos os alunos, mas em especial para os alunos com necessidades educacionais especiais por que ele dá melhores condições de acessibilidade”, informou a coordenadora.

Segundo ela, a instalação desses equipamentos vai facilitar a inclusão dos jovens, melhorando as condições de ensino. “Nesses laboratórios você pode desenvolver novas formas para atender a diversidade e assim melhorar a qualidade na educação. A gente acredita que a inclusão desses estudantes numa escola beneficia todos os outros alunos e ajuda a entender a diversidade”, disse Kátia.

Os novos laboratórios serão colocados em escolas da rede pública e privada sem fins lucrativos. Cada unidade vai receber seis computadores, uma impressora, um scanner, uma webcam e todos os móveis para o espaço.

A instalação dos laboratórios é feita apenas em escolas onde há alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, o programa oferece o treinamento e a capacitação de pelo menos dois professores em cada escola. Eles farão um curso à distância com duração de 120 horas.

De acordo com o MEC, no Brasil existem cerca de 640 mil alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em 37 mil escolas, 33 mil delas públicas.

Portadores de necessidades especiais ganham Centro Vocacional TecnológicoAgência CT
01/04/2005
Muitos brasileiros que sofrem algum tipo de deficiência têm plena capacidade de exercer uma profissão e conseguir sua independência. Com o objetivo de apoiar a inserção dessas pessoas especiais no mercado de trabalho, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais do Distrito Federal (Apae-DF) e a Embaixada da Finlândia inauguraram o mais novo Centro Vocacional Tecnológico (CVT) do País.
“Este centro é diferente de outros espalhados pelo Brasil, pois tem o objetivo de capacitar, qualificar e inserir no mercado de trabalho pessoas portadoras de deficiências”, ressaltou o secretário de C&T para Inclusão Social do MCT, Rodrigo Rollemberg, afirmando ser a iniciativa importante por inserir na sociedade brasileiros duplamente excluídos, ou seja, excluídos pela deficiência e pela falta de oportunidades no campo profissional. “Acredito que essa é a forma mais eficiente e duradoura de se promover a inclusão social”, completou.
Localizado numa área de 15 mil metros quadrados, em Sobradinho (DF), o CVT servirá de modelo para um programa nacional, disponibilizando cursos de capacitação profissional nas áreas de informática, jardinagem, horticultura e processamento de alimentos.
Os investimentos para a construção do Centro foram repassados à Apae-DF pela Secretaria de C&T para Inclusão Social do MCT – recursos no valor de R$ 250 mil -, e pela Embaixada da Finlândia, – R$ 90 mil – para a aquisição de equipamentos e montagem da estrutura do local, que terá um laboratório de informática, uma oficina de processamento e cozinhas industriais.
O laboratório de informática também permitirá a capacitação dos familiares das pessoas portadoras de deficiências, bem como de toda a comunidade carente de Sobradinho, Planaltina e regiões adjacentes.
O CVT também vai contar com uma horta e um pomar, projetados pela Embrapa-Cerrados e Emater. As frutas e verduras lá produzidas serão utilizadas na cozinha e na fábrica de processamento que existe no local. Participaram também da solenidade a presidente regional da Apae-DF, Diva Marinho, o representante da embaixada da Finlândia, Peka Kailarte, e o administrador de Sobradinho, Paulo Cavalcanti.

Programa “Informática na Educação Especial” do CRPD
O Programa InfoEsp – “Informática, Educação e Necessidades Especiais” do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências (CRPD), unidade das Obras Sociais Irmã Dulce, foi implantado em outubro de 1993 em Salvador-Bahia, atendendo, inicialmente, somente a alunos residentes no CRPD.
Primeiro do gênero no Estado da Bahia, a partir de março de 1995 o Programa recebeu o seu primeiro Laboratório de Informática completo (10 computadores 486, alguns com multimídia, equipamento de última geração na época), por meio de convênio com a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, CORDE, na época, orgão do Ministério da Justiça.
O funcionamento desse Laboratório propiciou, além do aumento no número de alunos matriculados, estendendo esses atendimentos também a alunos da comunidade, um incremento significativo no processo de capacitação permanente e especializado da equipe com três técnicos sendo envolvidos de maneira estável no Programa. Eventualmente e por períodos de tempo pré-definidos, essa equipe é ampliada com a participação de estagiários de diferentes cursos superiores.
Seis anos depois, em setembro de 2001, foi feita a atualização desses equipamentos já defasados, com a chegada de novos computadores e softwares (13 computadores, webcam, impressoras, scanner, máquina fotográfica digital e novos softwares), divididos em dois Laboratórios, através de convênio com o PROINESP (Projeto de Informática na Educação Especial) da Secretaria de Educação Especial do MEC, assim como a participação da equipe em cursos de aperfeiçoamento.
Em maio de 2005, a partir de um convênio com a Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTI) do Estado da Bahia, foi inaugurado o Projeto de Atualização e Ampliação do Programa InfoEsp, com a chegada de 12 novos computadores e a construção de um novo Laboratório de Informática, o terceiro em funcionamento. Esse convênio, junto com a contratação de um quarto profissional para compor a equipe de trabalho, possibilitou a diversificação dos serviços prestados pelo Programa, que passou a atender a uma outra forte demanda existente, ou seja, o oferecimento de cursos técnicos de informática, em ambiente acessível e adaptado com Tecnologias Assistivas e metodologias apropriadas, principalmente para pessoas com diferentes graus de comprometimento motor ou sensorial, possibilitando a essas pessoas a aquisição dos conhecimentos em informática, tão necessários atualmente para a busca de um espaço no mercado de trabalho. Atualmente são oferecidos dois cursos:
1- Curso de Informática Básica
2- Curso de Montagem e Manutenção de Computadores
A meta é a formação, somente com esses cursos técnicos, de uma média de 100 pessoas com deficiência por ano.
Alem desses cursos técnicos, o Programa InfoEsp também atende, atualmente, a 108 alunos com necessidades educacionais especiais (pessoas com deficiência física, sensorial e deficiência intelectual) de Salvador e municípios próximos, com duas ou três horas-aula por semana. Nesses casos, o objetivo é trabalhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente crianças e adolescentes, utilizando os recursos do ambiente computacional e telemático. Em alguns casos, também adultos. Esses alunos constroem seus conhecimentos através da interação com softwares que respondem às suas necessidades educacionais, detectadas por avaliação e no decorrer das atividades, segundo uma filosofia e metodologia que configura o paradigma pelo qual optamos. E, com isso, o trabalho têm apresentado resultados que estimulam a sua continuidade, aprofundamento e ampliação, resultados esses percebidos em diversos aspectos do desenvolvimento:

a) Desenvolvimento sócio-afetivo:
- Maior motivação e entusiasmo dos alunos para as atividades educacionais.
- Aumento da interação do aluno com o meio em que vive.
- Maior estímulo para o exercício da criatividade.
- Crescimento do sentido de auto-estima.

b) Desenvolvimento cognitivo:- Compreensão de conceitos e aumento de conhecimentos teórico-práticos.
- Desenvolvimento do raciocínio lógico-dedutivo.

Nesse aspecto encontramos agora, por exemplo, adolescentes com paralisia cerebral que freqüentavam escolas especializadas há vários anos, sem que nunca tivessem conseguido aprender a ler e escrever, e que puderam desenvolver essas capacidades a partir do trabalho no Laboratório de Informática. Alguns deles já prestam, inclusive, pequenos serviços de informática para a instituição e também editam no computador o pequeno jornal do local. Além do desenvolvimento de outras habilidades e conceitos, como a capacidade de ver as horas, o desenvolvimento do conceito de número, comunicação através da Internet, etc., construídos em função do potencial de cada um.
Em relação a utilização da Internet, percebemos também que essa atividade tem influenciado no aprimoramento da comunicação escrita de alguns alunos, através das mensagens de e-mail que são trocadas, além de motivá-los a realizarem pesquisas sobre diversos assuntos na rede. Enfim, desenvolveram habilidades que proporcionam uma melhor interação com o seu meio e uma maior autonomia na resolução dos próprios problemas.

c) Desenvolvimento da psicomotricidade global e fina:
- Maior consciência de possibilidades motoras a serem exploradas.
- Busca de superação de limitações motoras.
- Treino de habilidades de coordenação motora fina.

Para que isto possa ocorrer no trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, freqüentemente é necessário recorrer a diferentes tipos de adaptações que facilitem, ou mesmo possibilitem, o trabalho no computador, principalmente quando se tratam de alunos com alguma deficiência motora ou sensorial. Essas Tecnologias Assistivas podem ser ou órteses, ou adaptações de hardware, ou software especiais de acessibilidade. Com a finalidade de possibilitar o acesso ao computador a alunos com um comprometimento motor mais severo, fazemos uso de diversas adaptações e programas especiais de acessibilidade, que tornam o trabalho possível a essas pessoas. É o caso, por exemplo, de um aluno nosso, adulto, tetraplégico, e que só consegue utilizar o computador através de um programa especial que lhe possibilita transmitir seus comandos somente através de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido agora, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis. Ou seja, novos horizontes se abriram para esse aluno, possibilitando que sua inteligência, antes aprisionada por um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e desenvolvimento.
Da mesma forma, outros alunos fazem uso de diferentes adaptações, em função das necessidades específicas de cada um, tais como: máscara de teclado (colméia), estabilizador de punho, abdutor de polegar, simuladores de teclado e simuladores de mouse com diferentes acionadores, opções de acessibilidade do Windows e outras
Além desses resultados, o Programa “Informática na Educação Especial” do CRPD tornou-se centro de referência para pesquisa e capacitação de profissionais, sendo convocado, através de membros de sua equipe, por instituições de educação da Bahia, para a formação de técnicos na área, através de palestras, seminários e disciplinas ministradas em cursos de graduação e pós-graduação em instituições de ensino superior, tais como:
- Universidade do Estado da Bahia, UNEB, em Salvador.
- Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC, em Ilhéus.
- Faculdade de Educação da Bahia, CEPOM/FEBA, em Salvador.
- Curso de Pedagogia da UNIBAHIA, em Lauro de Freitas.
- Curso Normal Superior das Faculdades UNIME, em Lauro de Freitas.
- Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública, em Salvador.
- Faculdade São Bento da Bahia, em Salvador.

O Programa foi chamado a apresentar suas atividades no II Curso de Capacitação de Multiplicadores em Informática na Educação, orientado para a Educação Especial, realizado em Brasília e promovido pelo MEC (Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC), em setembro de 2000, através de seu coordenador que, como palestrante convidado, proferiu a palestra “O Programa Informática na Educação Especial do CRPD: O Aluno Construindo sua Autonomia”.
Ao Programa também foi solicitada a apresentação de projetos de capacitação de professores, em Informática na Educação Especial, para diferentes instituições especializadas de Salvador. Em abril de 2000 iniciamos a capacitação dos professores da APAE-Salvador com um curso introdutório de 30 horas, ministrado pelos professores do nosso Programa, tendo ocorrido visitas de alunos e professores da APAE ao nosso laboratório.
No ano de 2001 nosso Programa recebeu a “Certificação como Tecnologia Social”, conferida pelo Prêmio Tecnologia Social da Fundação Banco do Brasil em parceria com a UNESCO, passando a compor o Banco de Tecnologias Sociais dessa Fundação.
Em agosto de 2002 a equipe do Programa participou do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002), em Fortaleza-Ceará, onde apresentou quatro trabalhos científicos, sendo que, como painelista convidado, seu coordenador apresentou o trabalho “A Telemática no Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos: Vivências da Educação Especial no CRPD” Em 2005, também foi apresentado trabalho por componente da equipe do Programa InfoEsp no CIIEE 2005, em Montevidéu, no Uruguai.
Como Centro de Pesquisa, no Programa foram sistematizados diferentes estudos, dos quais destacamos:
1) Pesquisa sobre “o desenvolvimento do conceito de número no ambiente Logo de aprendizagem com alunos portadores de paralisia cerebral”, que resultou em monografia aprovada pelo “Curso de Especialização em Informática na Educação” da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), em 1996, apresentada por membro da equipe do Programa.
2) Foi estudada, também por componente da equipe, “a relação entre o vínculo afetivo e a aprendizagem em indivíduos institucionalizados e portadores de deficiências”, trabalho examinado e aprovado pelo “Curso de Especialização em Projetos Educacionais e Informática” do Centro de Estudos de Pós-Graduação Olga Mettig, da Faculdade de Educação da Bahia (FEBA/CEPOM), em 1998.
3) Ao longo desses anos, tem sido alvo permanente da preocupação e estudos da equipe a construção e captação de novas adaptações e Tecnologias Assistivas, que facilitem, ou mesmo possibilitem, o trabalho no computador a alunos com diferentes níveis de comprometimento motor, pesquisas desenvolvidas sempre em função das necessidades concretas dos nossos alunos.
4) Foi desenvolvida, no laboratório do Programa, a pesquisa intitulada “Ambientes computacionais e telemáticos no desenvolvimento de projetos pedagógicos com alunos com paralisia cerebral”, para a elaboração da dissertação do Mestrado em Educação, pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), por componente da equipe).
5) Também foi desenvolvida a pesquisa sobre “o processo de alfabetização de portadores de deficiência múltipla através de recursos das tecnologias da informação e da comunicação”, para a elaboração de monografia do “Curso de Especialização em Alfabetização Infantil”, pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), também por componente da equipe.
6) Em andamento no Laboratório, a pesquisa sobre “tecnologias assistivas em ambiente computacional e telemático: sistemas estimuladores dos processos de supercompensação em alunos com deficiência motora severa” para a Tese de Doutorado em Educação, por componente da equipe, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Em função de diferentes fatores detectados e vivenciados na nossa realidade e comunidade, dos quais destacamos:

a) o real e acentuado atraso no desenvolvimento global da quase totalidade das pessoas com alguma deficiência que nos procura, a grande maioria proveniente de famílias de baixa renda;

b) o fato de que ainda não sejam encontrados com facilidade, nas estruturas educacionais oficiais de nossa comunidade, nem a infra-estrutura de novas tecnologias a serviço da Educação Especial, e, na maioria dos casos, nem modelos pedagógicos que realmente confiem e apostem nas capacidades e iniciativa do aluno com necessidades especiais, na construção de seus próprios conhecimentos e de sua autonomia;

este trabalho, como um programa específico de utilização da informática na educação de alunos com necessidades especiais, tem confirmado sua viabilidade e relevância, ao longo dos seus mais de 10 anos de existência, principalmente pelos significativos resultados alcançados, entre os quais podemos destacar as transformações e saltos na qualidade da postura de muitos alunos em relação a sua própria vida, a sua auto-estima, a vivência e valorização de seu processo de aprendizagem e interação com o mundo, e a inclusão digital desses alunos, conforme relatado acima.

Todo este caminho e resultados apontam para a necessidade de dar prosseguimento e aprofundamento sempre maior ao trabalho, que preenche, em nossa comunidade, uma lacuna entre as atividades essenciais para o desenvolvimento e autonomia da pessoa com necessidades educacionais especiais, num mundo que cada vez mais exige do cidadão uma participação ativa e criadora. Com maior eficácia ainda se todo o trabalho de Informática na Educação Especial, com os paradigmas que propomos, for sendo integrado, com o tempo, em um contexto mais abrangente de Escola Inclusiva.

TECNOLOGIA ASSISTIVA
As Ajudas Técnicas em Ambiente Computacional e Telemático na Educação de Alunos com Necessidades Especiais

1- As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e as Ajudas Técnicas
(*) Luciana Lopes Damasceno
(**)Teófilo Alves Galvão Filho

Conforme destacou Vygostsky, é sumamente relevante para o desenvolvimento humano o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos na construção das estruturas mentais superiores (VYGOTSKY, 1987). O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa.

Entretanto, as limitações do indivíduo com deficiência tendem a tornarem-se uma barreira para esse aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura.
Outra dificuldade que as limitações de interação trazem consigo são os preconceitos a que o indivíduo com deficiência está sujeito. Desenvolver recursos de acessibilidade também pode significar combater esses preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência mais facilmente será tratado como um “diferente-igual”… Ou seja, “diferente” por sua condição de pessoa com deficiência, mas ao mesmo tempo “igual” por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como “igual”, portanto, na medida em que suas “diferenças”, cada vez mais, são situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção a eliminação das discriminações, como consequência do respeito conquistado com a convivência, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e seus pensamentos.

É sabido que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999).

Esta constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficiência. Nestes casos, as TICs podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio da Tecnologia Assistiva.

Definindo, Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso, estratégia ou processo desenvolvido com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. O objetivo da Tecnologia Assistiva é:

“proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competição, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.”… “Podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado”.

Sobre esses “sistemas computadorizados”, ou seja, as TICs utilizadas como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologias Assistivas, é que queremos tratar aqui.

As diferentes maneiras de utilização das TICs como Tecnologia Assistiva têm sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da ênfase que quer dar cada pesquisador. Nós, aqui, optamos por apresentar uma classificação que divide essa utilização em quatro áreas (SANTAROSA, 1997 e, na Web, em PROINESP/MEC):

1. As TICs como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação.
2. As TICs utilizadas para controle do ambiente.
3. As TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.
4. As TICs como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.

1. As TICs como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: talvez esta seja a área onde as TICs tenham possibilitado avanços mais significativos. Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constituído na única maneira pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos.

Essas tecnologias tem possibilitado a otimização na utilização de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicação (SAAC), com a informatização dos métodos tradicionais de comunicação alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.

Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na área de diagnóstico, tratamento e reabilitação de pessoas com distúrbios de comunicação e linguagem, faz notar que:

“Já temos no Brasil um acervo considerável, e em acelerado crescimento, de recursos tecnológicos que permitem aperfeiçoar a qualidade das interações entre pesquisadores, clínicos, professores, alunos e pais na área da Educação Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles.” (CAPOVILLA, 1997).

2. As TICs, como Tecnologia Assistiva, também são utilizadas para controle do ambiente, possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos eletrodomésticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independência nas atividades da vida diária.

3. As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado uma ajuda eficaz na utilização das TICs como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Diferentes pesquisas têm demonstrado a importância dessas tecnologias no processo de construção dos conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS, NIED/UNICAMP, CRPD/OSID e outras).

4. E, finalmente, pessoas com grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TICs.

Com certa frequência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo determinada pessoa estar utilizando as TICs com finalidades presentes em duas ou mais dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e linguagem que utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno eletrônico ou em outras atividades de ensino-aprendizagem.

2- Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional e Telemático

Nosso interesse específico aqui é apresentar um pouco mais detalhadamente algumas Ajudas Técnicas para o acesso ao computador e à internet, utilizadas no trabalho educacional com alunos com necessidades especiais. Ou seja, o acesso ao ambiente educativo computacional e telemático, feito por meio de Tecnologia Assistiva.
Conforme tem sido detectado:

“A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que mais está e estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo nessa área para atender necessidades específicas, face às limitações de pessoas no âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas dimensões sócio-afetivas.” (SANTAROSA, 1997).

No nosso trabalho educacional, portanto, utilizamos adaptações com a finalidade de possibilitar a interação, no computador, de alunos com diferentes graus de comprometimento motor e/ou de comunicação e linguagem, em processos de ensino e aprendizagem.

Essas adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo:

“…adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado a parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (Capovilla, 1994).

Nós classificamos os recursos de acessibilidade que utilizamos em três grupos:

1- Adaptações físicas ou órteses.
São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.

2- Adaptações de hardware.
São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados.

3- Softwares especiais de acessibilidade.
São os componentes lógicos das TICs quando construídos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno com deficiência com a máquina.

1- ADAPTAÇÕES FÍSICAS OU ÓRTESES:

Quando buscamos a postura correta para um aluno com deficiência física, em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para estabilização do tronco, ou velcro, etc., antes do trabalho no computador, já estamos utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta é vital para um trabalho eficiente no computador.

Alguns alunos com seqüelas de paralisia cerebral têm o tônus muscular flutuante (atetóide), fazendo com que o processo de digitação se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitação. Um recurso que utilizamos é a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuação no tônus, tornando mais rápida e eficiente a digitação. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuídos, em função do tamanho, idade e força do aluno
Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitação, para alunos, principalmente com paralisia cerebral, que apresentam essas necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar).
Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem várias outras que também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada aluno, como os ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabeça, entre outras.

2- ADAPTAÇÕES DE HARDWARE:

Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptação de hardware é a máscara de teclado (ou colméia). Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o teclado, a uma pequena distância do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenação motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deverá procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar.
Alunos com dificuldades de coordenação motora associada à deficiência mental também podem utilizar a máscara de teclado junto com “tampões” de papelão ou cartolina, que deixam à mostra somente as teclas que serão necessárias para o trabalho, em função do software que será utilizado. Desta forma, será diminuído o número de estímulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para alguns alunos, por causa das suas dificuldades de abstração ou concentração. Vários tampões podem ser construídos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do software que será utilizado.
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao próprio posicionamento do hardware.

Por exemplo, nosso aluno Mércio, que digita utilizando apenas uma mão, em certa etapa de seu trabalho, e com determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado em seu colo na cadeira de rodas, poderia utilizar também a outra mão para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a segunda tecla com a outra mão.

Já o aluno Raimundo está começando agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilização combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena tábua.

Outra solução que utilizamos é reposicionar o teclado perto do chão para digitação com os pés, recurso utilizado por uma aluna que não consegue digitar com as mãos.

E assim, diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, é claro, em função das necessidades específicas de cada aluno.
Além dessas adaptações de hardware que utilizamos, existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, além de hardwares especiais como impressoras Braille, monitores com tela sensível ao toque, etc. (ver outros endereços no final).

3- SOFTWARES ESPECIAIS DE ACESSIBILIDADE:

Alguns dos recursos mais úteis e mais facilmente disponíveis, porém muitas vezes ainda desconhecidos, são as “Opções de Acessibilidade” do Windows (Iniciar – Configurações – Painel de Controle – Opções de Acessibilidade). Por meio desses recursos, diversas modificações podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, um aluno que, por dificuldades de coordenação motora, não consegue utilizar o mouse mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita freqüência), tem a solução de configurar o computador, através das Opções de Acessibilidade, para que a parte numérica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser realizados pelo próprio mouse.
Opções de Acessibilidade – Mouse
(como configurar)

- Iniciar
- Configurações
- Painel de Controle
- Opções de Acessibilidade
- Mouse
- Marcar a opção: “utilizar as teclas do mouse”
- Clicar “configurações”
- No campo “Utilize as teclas do mouse quando NumLock estiver”, selecione a opção “Ativado”
- Selecione a opção “Exibir status da Tecla do Mouse na tela”
- OK
- OK

Funções das Teclas:

- Teclas dos números (à direita do teclado): 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9: servem para movimentar o cursor do mouse na tela.

- Tecla do número “5″: corresponde a um clique com o botão esquerdo do mouse.

- Tecla do número “0″: corresponde à ação de clicar e segurar (aderir), para arrastar.

- Tecla “del”: corresponde à ação de soltar a tecla esquerda do mouse, depois de arrastar alguma coisa.

- Tecla “+”: corresponde ao “clique duplo” com o botão esquerdo do mouse.

- Teclas /, * e -: servem para trocar as funções entre os botões direito e esquerdo do mouse.

Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das “Teclas de Aderência”, a opção de “Alto Contraste na Tela” para pessoas com dificuldades visuais, recurso utilizado por nosso aluno Filipe, e outras opções.

Outro exemplo de Software Especial de Acessibilidade são os simuladores de teclado e de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e movimento do mouse, podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma direta, ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opções. Para as necessidades de nossos alunos, encontramos na Internet o site do técnico espanhol Jordi Lagares, no qual ele disponibiliza para download diversos programas freeware por ele desenvolvidos. Tratam-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, além de serem programas muito “leves” (menos de 1 MB). Com o simulador de teclado e o simulador de mouse, o aluno Raimundo, com 38 anos, pode começar a utilizar o computador e expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e escrever. Raimundo, que é tetraplégico, só conseguia utilizar o computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir todos os comandos ao computador somente através de sopros em um microfone. Isso lhe permitiu escrever pela primeira vez na vida, além de desenhar, jogar, construir seu site na Internet e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis. Atualmente, ele já consegue utilizar o mouse sobre as pernas, para pequenos movimentos. Ou seja, com esses recursos de acessibilidade, horizontes novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligência, antes aprisionada por um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e desenvolvimento.
Esses simuladores podem ser acionados não só através de sopros, mas também por pequenos ruídos ou pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo, e até mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos.

Existem outros sites na Internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci.

Como softwares especiais para a comunicação, existem as versões computadorizadas dos sistemas tradicionais de comunicação alternativa como o Bliss, o PCS ou o PIC.

Para pessoas com deficiência visual existem os softwares que “fazem o computador falar”:

“Também os cegos já podem utilizar sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-falante; teclados especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato e que “traduzem” as informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e impressoras que imprimem caracteres em Braille.” (FREIRE, 2000)

Para os cegos existem programas como o DOSVOX, o Virtual Vision, Bridge, Jaws e outros.

Além de todos estes recursos de acessibilidade que apresentamos, existem outros tipos e dimensões de acessibilidade que também são pesquisados e estudados por outros profissionais, como as pesquisas sobre Acessibilidade Física, que estuda as barreiras arquitetônicas para o portador de deficiência e as formas de evitá-las (por exemplo, a Comissão Civil de Acessibilidade, aqui mesmo de Salvador). Outra conceito novo é o conceito de Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas (Rede Saci).

É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os alunos, têm que partir de um estudo pormenorizado e individual, com cada aluno. Deve começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades. Em alguns casos é necessária também a escuta de diferentes profissionais, como terapeutas ocupacionais ou fisioterapeutas, ou outros, antes da decisão sobre a melhor adaptação. Todas as pesquisas, estudos e adaptações que fomos construindo ou captando em nosso Programa ao longo dos anos, partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.

Ambientes Digitais de Aprendizagem e Inclusão: Mediação pelas áreas de desenvolvimento potencial de pessoas com necessidades educacionais especiais – Apoio CNPQ – 2006-2009

Vivemos em tempos de extremas e rápidas mudanças. Nunca o homem havia tido disponível ferramentas cognitivas tão poderosas que propiciam a associação compartilhada da cognição no âmbito da inteligência distribuída. Com as ferramentas de comunicação e interconexão abre-se um leque de oportunidades, principalmente para os sujeitos cujos padrões de aprendizagem não seguem os quadros típicos de desenvolvimento. A Internet oferece, através da criação de ambientes digitais de aprendizagem, uma das mais efetivas formas de interação, comunicação, colaboração na construção de atividades coletivas, principalmente para pessoas com necessidades educacionais especiais- PNEEs, favorecendo o seu desenvolvimento e a sua inclusão digital/social. Com o presente estudo, buscamos ampliar as investigações com diferenciadas síndromes/deficiências de PNEEs, tendo em vista os seguintes objetivos: (1)configurar/estruturar modelos de ambientes digitais de aprendizagem e inclusão, para o estudo de processos de mediação e/em áreas/estágios de desenvolvimento potencial de pessoas com necessidades educacionais especiais – PNEEs, que contemplem ferramentas as quais mobilizem processos de interação/ conversação dialógica / colaboração – síncronas e assíncronas – visando à inclusão social;(2) observar e acompanhar processos de mediação e/em áreas/estágios de desenvolvimento potencial, de pessoas com autismo e hospitalizadas, com graves enfermidades em situação de exclusão temporária, em ambientes digitais de aprendizagem e inclusão;(3)mapear os processos de mediação e/em áreas/estágios de desenvolvimento potencial, considerando diferenciadas deficiências de PNEEs ( cegos, surdos, pessoas com paralisia cerebral, com autismo e pessoas hospitalizadas) focalizando a construção /teorização de processos que orientem práticas pedagógicas e metodologias alternativas para a inclusão digital e social de PNEEs;(4)construir conhecimento sobre os processos de mediação e/em áreas/estágios de desenvolvimento potencial de PNEEs, para PNEEs com diferenciadas síndromes/deficiências, que possibilitem a configuração de modelos de ambientes digitais de aprendizagem e inclusão, focalizando à acessibilidade desses sujeitos. A pesquisa envolve o estudo de casos individuais ( multicasos) e pequenos grupos de PNEEs com autismo e hospitalizados, com enfermidades graves em situação de exclusão temporária, em diferentes etapas, observando e acompanhando o processo de interação e comunicação em ambientes digitais de aprendizagem e inclusão, os quais compreendem a conversação dialógica síncrona – chat – e assíncrona -e-mail, fórun- , o desenvolvimento de projetos coletivos e demais atividades que o ambiente propicia – Diário de Bordo, Portfólio, Mural-, entre outros. As interações dos PNEEs serão, no mínimo semanais, com conexão em pontos de rede da Internet que se localizarão em Instituições, no NIEE e no ambiente hospitalar , dependendo do perfil de cada sujeito do estudo. O ambiente digital de aprendizagem e inclusão constitui-se em um espaço aberto para a comunidade de cibernautas ou telecomunidades , sejam seus integrantes PNEEs ou não , mediados por facilitadores e pelas ferramentas interação/comunicação, enfatizando o processo de inclusão digital/social, pelas atividades interativas/colaborativas. Esperamos obter resultados sobre os processo de mediação e/em estágios de desenvolvimento potencias de PNEEs, considerando diferentes síndromes/deficiências, para teorização e construção de conhecimento que orientem (1) práticas e metodologias de trabalho junto a Centros de pesquisa, Organizações, Instituições e Escolas que estejam trabalhando o processo de inclusão escolar , bem como para o (2) desenvolvimento de ambientes digitais de aprendizagem e inclusão (sistemas/software/ferramentas de acessibilidade), mobilizando espaços para o (3) desenvolvimento novas investigações ( dissertações e teses).

Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades especiais: – Apoio CNPQ – 2006-2008

A associação da Informática com as telecomunicações vem transformando o mundo numa aldeia global e mudando o próprio conceito de sociedade. Isso abre uma perspectiva ímpar para pessoas com necessidades especiais-PNEEs, para as quais destacamos o potencial dos ambientes digitais/virtuais que possibilitam romper com o isolamento desses indivíduos que, por barreiras arquitetônicas e sociais ou por impossibilidade motora, são obrigados a interromper sua formação escolar ou ter acesso à informação de forma interativa. Aplicações e investigações, em âmbito internacional, vêm revelando a importância e o potencial que as tecnologias da informação e comunicação- TIC- assumem no campo da Educação Especial. Tem-se observado que as TIC têm apresentado maiores/melhores efeitos na Educação Especial quando comparada à Educação geral. Também tem-se verificado que grande parte do que é planejado/aplicado para portadores de necessidades especiais, principalmente na área de software, resulta em benefícios a outros usuários, estendendo-se seu uso de modo generalizado. Várias colocações poderiam ser levantadas que reforçam o potencial das TIC para PNEEs, deixando margem à emergência de estudar tais recursos para viabilizar a adequação de sua utilização. É extremamente urgente que grupos de pesquisa consolidados, na área das TIC aplicadas à Educação Especial, prossigam com seus estudos e investigações para viabilizar a construção de novos recursos que ampliem as alternativas de educação/formação/desenvolvimento PNEEs, principalmente no que se refere à inclusão digital e social. Assim, esse projeto tem como proposta construir conhecimento na área da acessibilidade e inclusão digital de PNEE’s; construir conhecimento de modelos de ambientes virtuais de aprendizagem, que promovam a inclusão digital e social de PNEE’s ; definir normas e padrões de Acessibilidade para Web e outros ambientes digitais; definir critérios necessários e suficientes para acessibilidade de pessoas com: Deficiência Visual, Deficiência Auditiva, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Paralisia Cerebral, Deficiência Mental, Deficiência Motora;definir modelos de hardware e software em ambientes digitais de aprendizagem com acessibilidade; construir conhecimento na área de ferramentas para análise/avaliação/validação de acessibilidade em interfaces Web para avaliação ambientes digitais; construir conhecimento para a formação de recursos humanos, nas aplicações dessas áreas, além de socializar e disponibilizar gratuitamente o ambiente digital de aprendizagem, com vistas continuidade de Construção de conhecimento na área e como espaço/ambiente digital para a INCLUSAO SOCIAL de pessoas com necessidades educacionais especiais .

Referências
http://abt-br.org.br
http://www.inovacaotecnologica.com.br
http://www.infoesp.net
http://www.proinfo.mec.gov.br
http://www.saci.org.br/
http://www.niee.ufrgs.br